创造充满活力的生长型课堂无锡凤翔实验学校 张世成 教育即生长，这是杜威先生著名的观点之一。课堂要生长，就必须寻找生长点。课堂如同一棵树，教学生长点就是树的枝杈。枝杈位置生得恰当，长得遒劲有力，大树才会绿盖如伞生气盎然。如何才能找到这些“树杈”，从而创造出充满活力的生长型课堂？笔者认为，我们可以从问题、智慧、文化等三个方面去实现。一、在资源的梯度开发中设置问题的生长点兴趣是学习的万能钥匙，要让兴趣“渐浓”，首先就要设置好问题的生长点，并采用“情景化”的呈现，让问题生长为“问题链”，从而连续不断地地激活兴趣、提升兴趣。以苏科版光的折射这一节为例。教材的编排是很有创意的的，尤其是玻璃砖的安排。在学生刚刚观察“光由空气到水的传播路径”之后来观察玻璃砖，可以理解为有两个层次的意图：上表面是对“光由空气到水，折射角小于入射角”的一种检验，下表面又是“光由玻璃到空气，折射角大于入射角”的一种新的发现，从而让“玻璃砖成为奠基学生生长的一块砖”。这是资源的梯度开发。要对编者的这个意图进行诠释，还需要再创造，尤其是需要在资源的梯度开发过程中，设置一些问题、冲突、困惑，让资源的开发“始于问题，终于更高水平的问题”，从而激发学生探究兴趣的生长。怎么来设置问题呢？受教材编者的启发，笔者在开发“砖”的时候，特意介入了一个“碗”。让“碗”与“砖”遥相呼应，并以“碗”为主线，以“砖”为支架形成一个问题链，从易到难、步步发展。在课堂的引入时，老师用一个卡通碗，在里面用双面胶粘一个番茄。在视屏展示台上把碗放在合适的位置，让学生刚好看不到番茄。老师问：想看见碗里的“宝贝”吗？如何才能看见？当水加入后，学生看到了番茄。老师问：这是为什么？在黑板上画出图，眼睛在最边缘一束光线下方（如图）。要想看到番茄，光的传播路径必须发生改变。是这样吗？光是沿直线传播的，它的传播路径会改变吗？什么情况下会发生改变？怎么改变？带着要解开这个迷的愿望，学生就这样上路了。这是“碗”的第一次应用。当学生探究出“折射角小于入射角”之后，请学生用这个规律来解释“加水看到番茄”的现象的时候，发现行不通。因为，用“折射角小于入射角来解释，折射光线应当偏向法线”，那会更加远离眼睛。这个冲突怎么解决？怎样寻找证据？这是碗的第二次开发。此时，玻璃砖的支架作用体现出来了。原来，刚才我们只是观察和分析了玻璃上表面，即“光由空气斜射进入玻璃的情形”，我们还要继续分析下表面“光由玻璃斜射进入空气的情形”。当我们发现在这种情形下“折射角大于入射角”的时候，我们第三次回到碗中来，于是，随着资源的梯度开发，我们解决了冲突，我们对折射的认识更全面了，我们可以用自己的语言比较全面的来解释这个现象了。最后，在应用折射的初步规律来解释现象的时候，老师在碗中放一根筷子。学生发现筷子向上弯折了。怎么解释呢?一个点的问题解决了，一条线的问题怎么解决？当学生尝试着把线看做几个点的时候，他们学会了迁移，学会了运用建模的思想来解决问题。这样，从碗中粘番茄到碗中放筷子再到到碗底（水池）变浅，一系列问题都解决了。到这里，已经是第四次利用碗的资源了。“碗，是一只会下金蛋的母鸡”，生出了一个问题，而这个问题又特别贴近学生的现在发展区，当学生发展之后，母鸡依旧在学生的前面再下一个金蛋，吸引着学生继续前行。“碗”不仅是问题的生长点，也成为兴趣之源，哺育着学生成长，见证着学生的发展。二、在方案的不断完善中寻找智慧的生长点 欧姆定律的探究中，实验方案的设计对培养学生的能力和提升学生的智慧来说，是一个难得的生长通道。在研究“电压对电流的影响”这个课题时，笔者是这样处理的（如下图）。图2图3图1在开始设计时，笔者特别关注潜力生的学习状态，并特意以他们的设计为“毛坯”（图1），在交流评价中改进和完善。问题1：“毛坯”（图1）中选择灯泡来进行实验合适吗？ 学生设计电路时，首先想到用灯泡是合理的，因为在这之前的几次实验中他们用得最多的用电器就是灯泡。这是学生的经验，也是学生的起点。但是，在研究电流与电压的关系时，必须保持电阻不变。灯泡的亮度变化会引起温度变化，从而使其电阻发生变化。故需要选择定值电阻来进行实验（图2）。通过由图1到图2的改进，学生对控制变量法的理解将更加深刻。问题2：图2怎么实现改变电阻两端的电压呢？方法1：通过改变电池个数改变电压，观察电压改变后电流的情况。方法2：如果使用学生电源，也可以通过改变电源的输出电压，观察电压改变后电流的变化情况。方法3：通过滑动变阻器来改变电压。这样，根据具体的实验条件，最终我们选择了（图3）作为最终方案即“精品”方案。由“毛坯”到“精品”的过程，是学生合作学习的过程。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主设计的实验方案，批判性地考察他人的观点，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野。这个过程中无论是潜力生还是优秀生，都可以品尝到愉快体验并实现自我导向。学生参与建构知识的过程，不是简单的在教师指导下的推演，而是学生在不断的质疑、不断的修正、多元化的理解下共同生长的结果。我们从最贴近学生原来发展水平的起点，非常富有建设性的走向了最远点。当我们形成“精品”的时候，别忘记问学生：“是哪位同学为我们提供了走向成功的毛坯？又是哪些同学在将毛坯改进成精品的过程中贡献出智慧？”在这样的课堂上，每一位同学都是团队的建设者。当课堂的智慧在壮大的时候，学生的能力也在发展，课堂也变成了充满活力的海洋。相反，如果老师在上课伊始就拿出“精品”方案来，那我们只是在传授知识，一张需要反复默写记忆、过一段时间什么也不会留下的一张电路图！学生最终获得的最多也只是知识，而不是智慧。用鲁洁教授的话来说，“这样的教育实质是知识教育，是塑造知识人的教育。” “课程给的是知识，教师讲的是知识，作业练的是知识，考试考的是知识，评价学生的主要标准当然还是知识。智慧到哪里去了?不是智慧逃遁了，而是智慧被淹没在知识的大海里，智慧被知识挤压了、吞噬了、赶走了。”由“毛坯”到“精品”的过程，是曲线的过程。“曲线方法”来育人，“直线智慧”来生成。智慧需要知识，但不等同于知识，智慧比知识更重要；课堂的生长就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养“知识人”转为培养“智慧者”。用延长从“毛坯”到“精品”设计通道的方法，给提升学生智慧以空间，教师在教育哲学的指导下，引领学生爱智慧、追求智慧。如果我们每一个教师心中总是点亮着那盏智慧之灯，总是明亮着智慧的双眼，学生就会处于开智的兴奋状态，那么，课堂上那神圣崇高的“智慧生长”就会一直伴随着你。正如成尚荣先生所说“教师的使命，不仅在于让学生学到了多少知识、背诵了多少课文、解答了多少题，也不仅在于让学生懂得了多少规则，拾起了地上一张废纸、爱护了一棵小树，更重要的是在于知识和规范行为背后的东西，那就是他的好奇心、想象力、理解力、创造力，是他的心智的觉醒、智慧的生长。”只有这样的教育，才可以给刚刚仙逝的科学泰斗钱学森以慰藉，创新人才的培养才会有希望。 三、在榜样的示范引领中建构课堂文化的生长点 物理课堂文化可以分成“科学文化”和“人文文化”两个方面。科学文化中，科学态度尤其是证据意识的养成显得格外重要。在探究的每一步中，诸如提出问题、猜想、数据处理、评价交流等等，你都要讲证据。证据意识是一种科学的基本态度，应当成为大家公认的一种“过物理课堂生活”的行为方式，于是也就成为一种文化。美国国家科学教育标准中指出，“科学教师是科学界在课堂上的代表”，我们所有的物理教师都应该把这句话视为荣誉和鞭策，奉为行动指南和行为准则。科学需要确切的证据，这不仅意味着我们要排除一切好恶偏向和主观推测，还意味着不能过分依赖原有知识和经验，甚至权威的解释也不是最终的判断标准。英国教育家洛克说，“热爱真理的确实特征，是对任何一个命题的接受绝不超过其证据所显示的程度。”“在科学问题中，上千人的权威并不比单独一个人的谦卑的证据更有价值”。这些不仅需要我们物理教师的理解和认同，还要通过我们的示范引领，落实到学生身上。还是以光的折射为例。当学生观察得出“光由空气斜射入水中时，折射角小于入射角”的时候，能否得出“光由空气斜射入其它透明物质中时，折射角都小于入射角”呢？老师引导学生需要讲证据，于是有了观察“光由空气到玻璃”的验证过程。在当学生观察出“光由玻璃斜射进入空气，折射角大于入射角”之后，一部分学生想直接借用来解释“光由水斜射进入空气”也是如此的时候，另外一部分学生开始质疑了：你的证据不充分，你只是推理。老师非常开心的支持了学生的建议：现场展示“光由水斜射进入空气”的真实现象！尽管看到的与推理吻合，那也是对推理的一种支持和验证。在课堂的起始阶段，老师是科学文化的引领者；随着文化的浸染，这种态度得到了传递，我们见证了一种基于证据意识的科学文化的生长。科学的态度是人在生活中一天天养成的，此时此刻，科学的种子已经悄悄地植入学生的心田。 “最好的教学就是做出榜样”。榜样的示范引领不仅对课堂科学文化的建构很重要，同样对课堂人文文化的建设也至关重要。社会学习理论的创始人、认知理论之父班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为，从而达成合乎规范的共同行为准则。“当学生精神不振时，你能否使他们振作?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜?”叶澜老师的这些话，给课堂人文文化的生长指明了方向。教师的责任，就是通过“激励、唤醒和鼓舞”，去引领学生建构一个富有“振作、启迪、进步、反思”的课堂文化。 笔者刚刚送走的毕业班，在刚开始是一个思维场域比较肤浅的班级。他们似乎有用记忆的方式来学习物理的习惯。还好，这个班有几个学生很独特，其中有一个叫郑鑫的同学，给了班级“用脑袋来说话”的一种希望。课堂上，只要老师问“还有谁不明白”，只有他举手。于是，我换一种方式再阐述一次，他会在犹豫中慢慢怀疑、质询，然后笑了。他总是这样，让老师看到了生长。我们来看看下面这个片段：在讲述完“液化气罐中的气体用掉一半后，剩余气体的密度会怎么变化”这个问题后，老师询问还有谁不太明白，沉默了一会之后，教室里只站起来一个学生，他的名字叫郑鑫。老师：郑鑫同学，你还有什么不明白的？郑鑫：老师，我们以前不是说过“密度是物质的一种特性”，既然液化气还是液化气，物质并没有发生改变，你怎么说它的密度要变小呢？老师：我是依据密度的定义来思考的。既然用了一部分气体，质量减少了而体积并没有发生变化，那么它的剩余气体的密度就减少了。郑鑫：那么“密度是物质的一种特性”这个说法还正确吗？这个时候，旁边的部分学生开始不耐烦了。甚至，他们对郑鑫进行了嘲讽，说他“真笨”，“连这么简单的东西都记不住”。郑鑫低下了头，脸上很难为情。老师不动声色，继续与郑鑫交流。老师：谢谢郑鑫，因为你的质疑让我对这个问题需要更多的时间来思考。你和我一样，我们都是“蜗牛”，聪明人一个小时学习的东西我们可能可能需要5个小时，但是，你是在思考而不是死记。你的学习方法是正确的，只要我们不放弃，老鹰能飞到金字塔的顶端我们“蜗牛”同样能够爬到。经过老师这样的评价，郑鑫又重新昂起头来。班长汪梦茹站起来，加入了对话。汪梦茹：老师，你让我来说说。老师：可以。汪梦茹：“密度是物质的一种特性”也是从密度的定义那里推出来的，如固体和液体，他们发生变化的时候，质量和体积会同比例的减少（或增加），所以比值依然不变。但对于装在固定容积的气