高等教育心理学重点第一章 心理学概述1、心理学概念：是研究人的心理现象及其规律的科学。心理现象也叫心理活动，简称心理。包括：心理动力、心理过程、心理动态、个性心理。2、心理学发展代表人物。（1）“心理学之父”冯特，1879年在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室。（2）古希腊亚里士多德的论灵魂是历史上第一部论述心理现象的著作。（3）美国心理学家华生否认意识，主张行为。（4）德国的格式塔心理学派认为心理现象是一个整体，整体决定其内在的部分。（5）弗洛伊德是精神分析学派代表，其主张无意识。马斯洛、罗杰斯是心理学界的第三势力，主张心理必须从人的本性出发研究人的心理。（6）1967年美国心理学家奈瑟出版认知心理学，标志认知心理学成为一个独立学科。3、个体发展规律表现为：连续性和阶段性；方向性和顺序性；差异性；不均衡性。4、心理发展的心理学理论两种观点：遗传决定论；环境决定论。（1）埃里克森的社会心理发展论，认为自我意识的形成和发展过程分为八个阶段，顺序是由遗传决定的，但第一阶段是否顺利度过却是由社会文化环境决定的。（2）维果茨基的心理发展论，人类心理机能由低向高发展过程由三方面推动。第一，起源于社会文化；第二，个体发展来看，语言、符号等中介使低级心理机能基础上形成新的心理机能；第三，高级心理机能是不断内化的结果。5、维果茨基提出了“最近发展区”、“教学应走在发展的前面”、“学习的期限”等观念。第二章高等教育心理学及其研究方法6、高等心理学发展史代表人物。（1）赫尔马特“科学教育之父”（2）1903年桑代克出版教育心理学，称为教育心理学诞生的标志。后又出版了双生子的测量、教育原理、智力测量。7、高等教育心理学研究的未来趋势：综合化、本土化、情景化。8、学习高等教育心理学的意义：（1）帮助教师建构科学的教育理念（2）有助于教师运用高等教育心理学原理提高教学质量（3）有助于教师有效开展品德教育工作（4）有助于教师结合教学实际进行高等教育科学研究。9、高等教育心理学研究的基本原则：伦理性原则；实事求是的原则；系统性原则；发展性原则。10、高等教育心理学研究具体方法：观察法；心理实验法；调查法；测验法。第三章 当代大学生的心理发展与心理健康教育11、当代大学生的心理发展特点：（1）从认知特征看，认知和思维敏锐，追求效率化；（2）从情绪特征看，当代大学生情感强烈，积极乐观；（3）从人格特征看，当代大学生个性张扬，渴望关注；（4）从信仰追求看，当代大学生崇尚平等自由，思想活跃；（5）从人际交往看，当代大学生现实人际关系良好，网络关系拓展；（6）从恋爱与性观念看，当代大学生渴望和正视爱情，性呈现出开放性特征。12、我国大学生心理健康标准：（1）了解自我，悦纳自我；（2）接受他人，善与人处；（3）正视现实，接受现实；（4）热爱生活，乐于工作；（5）能协调与控制情绪，心境良好；（6）人格完善和谐；（7）智力正常；（8）心理行为符合年龄特征。13、大学生心理健康教育基本原则：（1）全体性原则（2）主体性原则（3）差异性原则（4）预防、调治和发展性原则。14、大学生心理健康教育应该注意的问题：（1）在教育理念上，以“发展”为重，避免以“矫治”为主；（2）在教育目标上，以开发潜能为目的，避免以“治疗、解压、预防”为目标；（3）在教育途径上，需渗透到各学科教学中，并加强性互动活动的开展，打破以课堂教学和谈话为主的传统教育模式。第四章 高校教师的专业发展与心理健康15、高校教师的职业角色：设计者；信息源；指导者和促进者；组织者和管理者；反思者与研究者；终身学习者。16、高校教师职业角色形成过程：角色认知阶段；角色认同阶段；角色信念阶段。17、高校教师职业角色形成条件：全面而正确地认识老师职业；树立学习榜样；积极参与教育实践。18、高校教师的专业素质：（1）专业知识。应具备通识性知识、本体性知识、实践性知识和条件性知识。（2）专业技能。有教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。（3）专业情意。涉及专业信念、专业情感、专业性向和专业自我。19、高校教师专业发展是一个有意识、持续的、复杂的过程。20、专家型老师的基本特征（斯腾伯格）：（1）拥有丰富而组织化了的专门知识，并能够有效运用；（2）能够高次序地解决教学领域内的问题；（3）有很强的洞察力，善于创造性地解决问题。21、高校教师专业成长的途径（英国的斯腾豪斯）：系统的理论学习；研究其他教师的经验；在教室里检验已有的理论。22、高校教师专业发展方式和途径：观摩和分析；微格教学；教学决策训练；教学反思训练（反思经历：具体经验观察分析抽象的重新概括积极的验证）；教师行动研究。23、教师心理健康标准（简答）：（1）对教师角色认同，热爱教育工作；（2）具有良好和谐的人际关系；（3）对现实环境有正确的感知，能够平衡自我与环境、理解与实现的关系；（4）具有教育独创性；（5）在教育教学活动和日常生活中能真实地感受内心情绪体验，并恰当地控制和表达情绪。24、教师心理健康的问题：老师角色冲突；职业倦怠（包括：情绪衰竭、去个性化、个人成就感降低）；人际适应不良。25、老师心理健康的维护：（1）社会层面：树立尊师重教的良好风气，为老师营造一个维护老师职业威望的社会氛围，创造一个融洽、温馨、积极进取的工作环境。（2）学校层面：建立一个民主、平等、和谐的学校环境；为老师提供学习进修的机会，提高老师的业务能力。（3）个人层面：树立正确的人生价值观；了解并接纳自己；悦纳、善待学生；建立良好的人际关系；提高情绪的调控力，保持平和的心态；学会休闲和放松。第五章 现代学习理论26、心理学意义上的“学习”：指的是个体的特别情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或人倾向上的比较持久的变化及其过程。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。狭义上的学习就是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。27、心理学意义上“学习”的含义：（1）学习的对象是知识和经验；（2）学习的过程是经历、体验和感悟；（3）学习的结果是行为的改变；（4）学习结果实现的条件是反复练习和经验；（5）学习的质量是追求行为的持久改变。28、人的主体性：指人的自主、主动、能动、有目的地行动（活动）在解决问题（改造自然）过程中的价值、作用、地位。条件有三个：一是自为的自律性；二是自觉的能动性；三是自由的超越性。29、学习者在学习过程中体现的三个主体性特征：第一，外部行为的自律；第二，内部意识的自觉；第三，在自律和自觉基础上的自我超越。30、学生学习的特殊性表现：（1）接受本性（2）构建本性（3）间接特性（4）连续特性。31、按大学所承担的社会功能划分，高等学校可划分为：研究型、教学研究型、教学型三种。32、大学培养目标：一是研究型人才；二是应用型人才。33、从两种人才的共同素质重要性来看，大学的学习特点：自主性；专业性；多样性；探索性。34、现代大学生主要的学习方式：自主学习、合作学习、研究性学习。35、现代学习理论四大流派：行为主义学习理论、认知学派的学习理论、建构主义学习理论、人本主义的学习理论。（1）行为主义学习理论（代表人物：桑代克、华生、斯金纳、班杜拉）：学习是人与外界环境相互作用的结果，即形成“刺激反应”之间的联结。情境与反应形成联结的三大定律：准备律、练习律、效果律。影响学习的因素：强化、学习者和情景。从实质上看，行为主义者学习理论认为最为核心的学习影响因素是如何安排特定环境中的刺激及行为的后果。 行为主义者提倡的学习方式是掌握学习。教学模式是：刺激反应强化。（2）认知学派的学习理论（代表人物：苛勒、托尔曼、布鲁纳等）：学习不是被动地形成反应，而是主动地形成认知结构的过程。起源于德国格式塔心理学派。 鲁纳认为：学习是在学习者头脑中形成认知结构的过程。（所谓认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内的观念的内容和组织。）认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。 影响学习的因素：强调环境条件在促进学习中的作用，强调示范、矫正、反馈、惩罚在学习的作用，更强调学习者的主动性和学习材料的特点。在学习者的主动性方面，学习者要具有主动学习的心态，能主动地将自己有观念与新学习的观念进行联系。在学习材料方面，新学习的内容要能与学生原有的观念存在实质的必然的联系。学习动机也是影响学习的重要因素。学习动机三驱力：认知内驱力；自我提高内驱力；附属内驱力。提倡学习方式：有意义的学习、发现学习。（3）建构主义的学习理论（代表人物：皮亚杰、科尔伯格、斯滕伯格、卡茨、维果茨基）：学习不是由老师把知识传递给学生，学习也不是简单被动地接收信息，而是在原有知识经验的基础上主动建构知识意义的过程，这种建构是无法由他人来代替的。学习过程包含两个方面建构：对新信息的意义的建构；对原有经验的改造和重组。建构学习的特征：主动性；建构性；累积性；目标性；诊断性和反思性。影响学习的因素：情境、协作、会话、意义结构（这是整个学习过程的最终目标）。典型教学模式：支架式、抛锚式、随机进入。 （4）人本主义的学习理论（代表人物：罗杰斯）：情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的，教育的理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人，称之为“完人”或“功能完善者”。 学习过程：学习是有意义的心理过程；学习是学习者内在潜能的发挥；学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习；最有用的学习是学会如何进行学习。 影响学习因素：强调学习中人的因素；重视心理因素在学习中的作用。36、学习迁移：即一种学习对另一种学习的影响。37、学习迁移的实质：形式训练说（认为官能训练的关键不在于训练的内容，而在于训练的方式）；共同要素说（一种学习所以有助于另一种学习是因为两种学习具有相同的要素）；概括化说（两个学习活动之间存在的共同成份，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理）；关系转换说（实质是个体对事物间的关系的理解）；认知结构说（可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移）。38、影响迁移的因素：学习材料的共同因素；对学习材料的概括水平；教材的组织结构和学生的认知结构；定势的作用。39促进学习迁移的教学策略：合理编排和组织教学内容，促进学习的迁移；教授学习方法，促进学习迁移；创设与应用情境相似的学习情境，促进学习迁移；注意形成和巩固学生的认知结构，促进学习迁移。第六章 学习动机的培养与激发40、动机涵义：是引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机的三种功能：激活功能、指向功能、强化功能。41、学习动机的基本结构：学习需要、学习期待与诱因。42、大学生学习动机的特点：学习动机的多元性；学习动机的间接性；学习动机的社会性；学习动机的职业性。43、学习动机理论：强化理论（桑代克、斯金纳）；需要层次理论（马斯洛）；成就动机理论（阿特金森）；归因理论（韦纳）；自我效能感理论（班杜拉）；自我价值理论（科温顿）；成就目标理论（德韦克）。44、自我效能感形成的影响因素：直接经验；替代经验；言语说服；情绪的唤起。45、培养和激发学习动机的教学策略：激发学习兴趣（加强专业思想教育；利用老师期望效应）；增强教学的吸引力（创设问题情境；引导学生构建理论模式；发挥教师的感染激励作用）；进行归因训练（了解学生归因倾向；创设情境；让学生对自己的成败进行归因；引导学生建立积极的归因模式）。第七章