几种课堂教学现象的文化剖析几种课堂教学现象的文化剖析（万伟1江苏省中小学教学研究室 210013）新课程伊始，人们最大的感受是“学生动起来了，教师的教学行为发生了变化，课堂气氛活起来了”，一系列的变化让人欣喜、令人振奋。自主、合作、探究的教学方式一时间成为了教学中的一股风潮，几乎席卷了每一间课堂。然而，随着课改的深入，人们对新课程下的课堂教学逐步从对外在教学行为、具体教学技术的关注转向对内在教学文化的专注。对常见的几种课堂教学现象进行文化解析，可以发现，传统的教学文化仍然存在于课堂教学的方方面面，比如说形式主义、教师权威、学生分等、功利主义等等。教师们努力想在行为中贯彻新课程的理念，却经常不自觉地身处新旧教育文化的冲突与分裂之中。新课程倡导的课堂教学文化仍处于从“形式”向“实质”的转变阶段。一、“真喜欢”与“假喜欢”在教学燕子一课时，教师在学生开始阅读课文的时候，提出要求：?请在自己喜欢的地方多停留一会、多读一会。?教师在指导学生朗读的时候要求学生：?喜欢什么样的小燕子，就读出什么样的小燕子。?在请学生站起来朗读之前，教师问：?你喜欢课文中的哪一段，请站起来给大家读一读。?结果，学生们依次把课文中的每一段都读了过来。课后，我问了几位站起来朗读的学生，为什么喜欢自己朗读的那一段，学生大多这样回答：?其实也无所谓喜欢不喜欢，主要是这一段人家没有读过，如果人家读过了，即使我真的喜欢，老师也不会让我站起来读的。?分析：“用你喜欢的方式”似乎是课程改革以后，在语文课上出现最多的课改流行语，很多老师认为用了这些流行语，就表示自己已经理解了课改的理念，在课堂上充分关注了学生的喜好，尊重了学生的个性化体验。这些流行语就像课改的标签，贴了就是新课改，不贴就不是新课改。但学生是“真喜欢”还是“假喜欢”，教师其实并不一定真正关注。而且，学生也“精”得很，知道老师“用你喜欢的方式”背后的潜台词是什么，于是非常自觉地沿着教师设计好的思路，迎合教师展开教学的需要。课改流行语之所以如此盛行，很大一部分的原因在于教师对新课程的理解比较表面，比如说，新课程倡导“自主合作探究”的学习方式，但是新课程为什么要倡导这种学习方式，其心理学依据是什么？在怎样的情况下适用这些学习方式？教师们并不太明白，也疏于研究，懒于思考，只是学得花拳绣腿，就要紧拿来装点门面，结果这些教学方式就成为了标签，成为了单纯的教学形式。教师们缺乏对课堂教学的深刻思考，总是极力想把新课程的理念表现出来给人看，而不是真正吸收先进理论的精华，将其内化为个人的教学实践行为。二、旁观席在上第二节语文课时，孙老师发现王天宇居然忘记带语文书了，于是便罚他坐到了教室里的最后一排，整整一节课，师生声情并茂地朗读着课文，没有一个人理睬王天宇，王天宇只好独自一人发了一节课的呆。分析：不管是新课改前，还是新课改后，细心观察每一间课堂，我们很容易发现，仍然有很多的课堂里设有“旁观席”。这一席位上的学生一般都是被教师认为是无可救药的，被学生同样冷落的。教师常常用“一粒老鼠屎坏了一锅粥”这样的措辞来恨其不争，不管上什么课，坐在旁观席上的学生几乎都不会被老师叫起来回答问题，他们在老师和其他学生眼里好像是一个透明人一样。这一“旁观席”一般是固定的，但偶尔也会流动一下。对于“旁观席”的存在，有些教师是这么说的：?这是事实。班级里总是有不学习的孩子，对这样的孩子，首先还是说服，让他学习。可是有的孩子就是不学。我们班有一个孩子，那天让我找到办公室站了两节课，让他背诵古诗，结果两节课也没背诵下1万伟（1978），女，江苏常州人，江苏省中小学教学研究室教研员，课程与教学论专业博士。联系方式：wanwei19http:/www.wendangku.net/doc/ffb5a6bdf5335a8103d22070.html,138*,83758238(办)，南京市北京西路77号省教研室，邮编210013来一首古诗。他就是不学，你也没办法，只能放弃，不捣乱就行。老师排座位的时候，尽量把那些淘气的、不学习的孩子排在特殊的位置上。?班级里有些学生该放手的就该放手，有的学生你累吐血了也不行，所以只能放弃。你像刚才我批评的那个学生，无论如何，你都无法调动起他对学习的一点点兴趣。那思维就像比其他的孩子小好几岁那种。不懂，就是不学，也学不进去，几科加在一起才 70分。?尽管新课程提出了“让每一位学生得到发展”的口号，但是，正如一位数学家所说的那样“作为一个统计学的真理，一般的四季豆总是比平均长度短，而不管育种者如何努力生产更长的四季豆。在教育领域中，低于平均成绩的学生也总是存在的”。不管人们用不用“差生”这一提法，但教师心里都明白，“让每一位学生都得到发展”只是在公开课上才可能出现的一道虚假风景。旁观席不仅在形式上客观存在着，也在教师的潜意识里存在着，教师仍然会按照学生表现的好坏，特别是学生的成绩的优劣把学生分成三六九等。尽管教师们放弃对这些学生的期望与关注都有着客观存在的理由，比如说班级人数多，教师时间精力有限、学生的确存在较大的个体差异等，但教师给学生分等、排名的文化仍然顽固地存在着，而且分等、排名的依据很大程度上仍然是考试成绩。三、“少了一颗红五星”数学课上，王老师在训练学生练习十以内的加减法，为了激发学生的积极性，王老师给每一位回答正确的学生贴了一颗红五星，果然同学们个个热情高涨，小手林立，争先恐后地要求发言。一堂课即将结束时，很多同学的额头上已经?星星点点?，贴满了数目不等的红五星。这时，下课铃响了，王老师正准备宣布下课，突然，班上的万子睿同学?哇?的一声哭了起来。原来，他的红五星比同班上的双胞胎哥哥少了一颗，这样回家的话，他担心又会被父母嘲笑一番了。分析：很多教师都认识到，学生是课堂教学的主人，只有调动了学生的积极主动性，课堂教学才会真正有效。比如有位教师就认为：?如果讲课的时候你都不能把学生作为一个独立的人来看待的话，你这节课讲得再好也没有用,他根本就不听你的。你要让他感觉到他自己是一个人物，这个课堂就是我的，就要看我的。这样学生才能积极地去学习。这点一点疑问都没有。所以在我的课堂上，我对我的学生说：这个课堂就是你们的。老师和你们一样，老师也不会，我们可以共同切磋，你不会问我，我不会可以问你们。所以课堂上一般要让学生去说，要让他体会到他是课堂的主人。?教师利用小红花、红五星的奖励来激发学生的学习热情，还有一些教师通过让学生进行小组竞赛的方式来调动课堂的氛围，调动学生的积极性，这些都是风靡一时的教学方法。但是，这些教学方法就像一把双刃剑，一方面对调动学生的学习热情的确发挥了不可小觑的作用，但另一方面，课堂从表面上看热闹非凡，活跃异常，可是，得到奖励的学生兴高采烈、沾沾自喜，没有得到奖励的学生愤愤不平、黯然神伤。很多课堂的墙壁上都展示着学生小红花、小红旗得数的排名表，对于那些遥居榜首的孩子来说是荣耀的记录，而对于其他的孩子来说，无疑是挫败的提醒。教师的初衷是好的，他们认识到了调动学生学习积极性的重要性，但这些方法也有不少的负面效应。对此，也有些老师会认为：?关于转变，肯定有一个观念、内容、模式和方法的问题。观念认识比较容易。对于内容，有一个熟悉的过程。方法和模式，有的老教师几十年就是这种模式、方法，有一个惯性在里头，哪里那么容易就改变，这需要?洗脑?。其实，笔者认为，一定的奖励、激励机制对于学生学习的促动是大有裨益的，但是，如何有效、适度地运用这些机制非常重要。如果学生学习主动性的调动完全依赖于这些小红花、红五星，那么学生深层的、主动学习的动机与欲望就得不到培养和激发，学生的学习就可能会蜕变为一种功利性的、在间接动机驱使下的活动。如果一堂课下来，学生关注的不是学到了什么新知识，而是相互攀比得到了几颗红五星，那么这种课堂教学也是具有潜在危险的。而且，对这些奖励、激励机制的滥用往往体现了教师一种深层的价值观：仅仅满足于追求一种表面的、暂时的教学效果，而缺乏对学生真正的关怀与尊重。四、充分对话语文课上，教师在教学与问一课，这一篇课文的大致意思是要学生学会在学习过程中学会提问与思考。然而一节课下来，听课者仔细数了数，发现整堂课上教师连续问了78个问题，而学生在整节课上的任务就是忙着为老师的78个问题寻找答案。课后，执教者在说课的时候，认为自己通过一系列问题的设计，实现了与学生之间的充分对话。分析：在现实的课堂教学之中，语文课十年如一日依旧是由一个又一个的问题串连起来的课。贝拉克认为在课堂中，最一般的对话单位是“教师主导的提问与指示（Initiative）”、“学生的应答（Response）”、“教师的评价（Evaluation）”，可以用完结的封闭单位“IRE”结构来表达。这种连续的循环是课堂对话的极其显著的特征。比如说：这种“IRE”的对话结构在日常生活中是很少见的。一般对话：?喂，现在几点啦？?两点半。?谢谢。?课堂对话：“喂，现在几点啦？?（I）?两点半。?(R)?对了。?(E)在课堂的IRE对话中，懂的人（师）向不懂的人（生）询问、对其应答，询问者表示感谢，同时判定正确与否。而且，决定这种“IRE”的链接中所构成的对话方向，选择对话者并决定发言顺序的，是单向主导这种对话的教师。在一般的课堂教学中，我们可以看到这种“IRE”的对话结构频繁出现，有时竟然能够出现一百次以上。师生关系呈现出了类似于像机关枪那样频频发问的一名检察官和证人应答之间的关系。“IRE”结构的对话在一定程度上体现了教师的主导作用，有其存在的合理性和必要性。但过于频繁出现的“IRE”结构，往往剥夺了学生参与平等对话的权利。此外，以上案例也可以反映出教师对什么是“对话教学”也存在着认识上的误区。首先，什么是对话？简单地说，对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的过程。在语文学科中，对话教学是教师在听、说、读、写等语文教学实践中，引导学生与教师、学生、教科书编者、文本之间多重对话，达到视界的融合、精神的交融、思想的碰撞、情感的交流的目的，从而形成自己独特的思想和言语表达方式的过程。然而，在实践中，不少教师没有真正理解“对话”的内涵，将“对话”简单地理解为“你问我答”，将过去的“满堂灌”变为现在的“满堂问”。也有些教师意识到了语文教学中存在的这一问题，但同时也感觉无比苦恼：?虽然知道用一个又一个问题来引导教学的展开的确欠妥，有肢解课文的嫌疑，也不利于学生的主动学习，但我好像还找不到其他更好的方法来进行教学。?教师的这种无力感说明某些传统的、为大家所唾弃的教学观念仍然蛰伏在很多的教学惯例中，潜藏在教师们习以为常的课堂教学结构之中，是一种更深层的课堂文化，教师很难跳出这无形的“框框”。五、“我”的隐匿小学四年级的课堂上，陈老师这样引入新课：?同学们，今天陈老师给大家带来一位新朋友，大家想不想知道是谁？?学生齐答：?想！?那让我们来看这样一个谜语，看看哪位同学能猜出来它是谁，谁先想到了就举手告诉陈老师。?分析：这一现象在小学课堂中非常多见，教师较多地用“老师”、“某老师”来指称自己，而很少用“我”这一第一人称来指称自己。教师在课堂之外用“我”这个第一人称表现自我，而踏进教室以后，却用第三人称来表现自己。用“老师”替代“我”的教师把自己定位在怎样的一种关系之中呢？隐匿了第一人称，就把自己同化于普遍化的“老师”之列。通过“老师”的语言强化，使自己的发言和评价的话语进一步权威化、合法化，使自己对于儿童学习所作出的干预和控制得以正统化。但是，另一方面，丧失第一人称后的教师话语，剥夺了私人的性质，被非主体化和抽象化了。这种课堂教学的知识和话语是非人称化和非主体化的。丧失第一人称后的教师话语使得课堂中的个体之间的人际关系被淡化，并重建了制度