有效学习的基本要素陈厚德1、影响学习有效性因素的系统分析从根本上讲，由于人类学习的社会性，即人类的学习总是在一 定的社会环境中进行，而不是孑然孤立地进行；所以尽管个体的学习 过程是主体自为的行为，即其他的任何什么人都无以替代；但是学习 的成效却不能完全取决于个体。也就是说个体的学习成效不能不受社 会因素的影响和制约。学生学习的社会性，我们在第二章已做过论述， 主要表现在教师的指导和班级的集体学习。所以师生之间的交往关系 和学生之间的交往关系构成了影响学习有效性的社会因素，或环境因 素。同时，影响学生学习的环境因素中还有物理环境因素，校园、教 室及教学设备是否适宜于正常的学习也是不容忽视的。以上由物质条 件和人际交往所形成的自然氛围和精神氛围构成了影响有效学习的 环境因素，通常称之为“情境要素”。影响和制约学习过程，或者说学习过程赖以进行的基础或背景 性因素，除了外在环境因素中的“情境要素”之外，还有学生自身内 在的因素中的“个性要素”。由于学生的个性方面的绝对差异，不然 表现出不同的学习需求、学习心态，不同的“背景性认知结构”。所 以虽然面对同一课题统一要求的学习任务，但是每个同学却是以各自 不同的心态背景、知识背景和智力背景展开学习活动的。我们在上一节论述的学习实践的三个子系统（动力、操作和控 制）中所属的六个机制（动机、选择、建构、应用、计划和评价）， 则是学习实际进行中的要素，相对上述的学习“基础性”或“背景性” 要素而言，是影响有效学习的“过程性”要素。综上所述，影响学习有效性或有效学习的因素有背景性要素（或 基础性要素）和过程性要素（或实践性要素）两大类别，八个基本要过程性（实践性） 要素系统背景性（基础性） 要素系统图影响有效学习的要素系统及关系图2、有效学习的基本要素分析下面我们就有效学习的基本要素的构成及运作机制作具体分析 由于背景性（基础性）要素是作为环境氛围和前提条件影响学习实践， 其中外在的客观的情境要素，不是学生本人能够左右的，内在的个性 要素中的许多成分（如气质、能力等个性特征）具有相对的预成性和 稳定性，也不是学习者想改变就改变的了的。背景性（基础性）要素 的意义在于为教师的“有效教学”提供思考和实践的范围，而对于学 生自身的有效学习实践并无直接的关系和意义，所以这里就不作具体 阐述。下面只就学生自身学习实践中的六个有效学习的基本要素 动机要素、选择要素、建构要素、应用要素、计划要素、评价要素作 具体分析。（1）动机要素 首先我们分析学习动机的心理构成。构成学习动机的主要心理因 素，一是学习兴趣，二是对学习意义和价值的认识，即学习目的和学 习态度。兴趣是人们对事物的特殊的认识倾向，其特殊性在于这种认识倾 向总是伴随着快乐、欢喜、高兴等积极地肯定的情感。学习兴趣一旦 形成，人们就会主动地优先地愉快地去学习。兴趣基于需要，需要是 行为最本源的动力，人们总是对与需要相关的事物感兴趣。学习兴趣 来源于求知的需要，即求知欲。求知欲，或好奇心，想了解自己不知 道或不明白的事物，这是人的天性。在此基础上产生的学习兴趣，是 最直接最表层的学习动机。但是学习并不是给人以持久的新奇和刺激，对于进行长期的、有 组织的、抽象言语材料学习的学生来说，学习是一项艰苦而枯燥的劳 动。所以光靠直接的表层的学习兴趣是难以维持学习所需的动力的。 持久的学习动力来源于对学习意义和价值的认识。对学习意义和价值 的认识，也便是学习的“元认知”，即如何认识学习，如何对待学习， 即学习目的和学习态度。这是学习动机的深层次心理因素，实质是人 生观、价值观在学习观上的体现。当然可以有不同的学习上的“元认 知”，不同的学习目的和学习态度，如个人主义的、集体主义的、爱 国主义的等等。只有在合理整合个人发展与社会需要基础上形成的学 习目的和学习态度，才是真正持久有效地学习动机。其次我们来分析学生学习的主要动机。中小学生的学习动机主要 包括三个方面：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是直接指向学习任务的动机，是求知的欲望。由于满 足这种动机的奖励是实际获得知识的心理愉悦，所以是内部学习动 机。这种建立在获取知识本身基础上的认知驱力是学生最稳定最重要 的动机。认知内驱力的形成即来源于学习兴趣，也来源于学习的“元 认知”， 即学习目的和学习态度，同时还来源于学习实践中学习成功 的体验。这说明以认知内驱力为核心的学习动机的培养和形成，既不 能单纯依靠学生先天自发的学习兴趣，也不能单纯依靠教师对学生学 习目的、学习态度的说教；更主要的是有赖于学生在教师指导下的有 效学习，通过大量的学习成功后愉悦的心理体验建立起对学习的持久 不衰、孜孜以求的认知内驱力。自我提高内驱力是指向学生在学生群体中地位的动机，是获得荣 誉受到尊重的欲望。学生个体在班级群体、学校群体中学习生活，这 是学生最现实的社会化环境。在学生群体中占据一定的地位，获得同 学的尊重，这是个体的需要；而要做到这一点，就必须在学习上取得 成就。这种自我提高内驱力同认知内驱力不同，不是直接指向学习任 务，而是为了提高在群体中的地位而努力获得学习成就，所以是一种 外部动机。附属内驱力是指向学生附属的长者（如家长和教师）对自己评价 的动机，是希望获得长者的赞许和赏识的欲望。这种内驱力既不像认 知内驱力那样直接为了获取知识、学好功课，也不像自我提高内驱力 那样为了提高自己在群体中的地位，而是为了博得家长和教师的好 评。所以更是一种外部动机，更具有不稳定性，由于儿童心理发展的 阶段性规律，在儿童早期，附属内驱力最为突出，学习是为了不得父 母及老师的赞许；到了儿童后期和青年期，附属内驱力减弱，而且从 父母转向同龄伙伴。（2）选择要素学习的选择机制，包括感觉的选择和思维的选择。经过长期的进 化，人类的感觉器官具有特定的生理阈限和结构功能，它们本身就是 一个“信息过滤器”。无论是听觉还是视觉对外界的信息都有精细的 选择性。不然人类就会被周围世界的信息刺激所淹没，就会什么也听 不见、看不见。这种感觉器官的选择是先天的生理机能的选择，是本 能的初级形式。我们所说的学习的选择更主要的是思维的选择，这是 大脑神经的高级形式的选择。人的思维在某一特定的时刻，受思维目 标的统摄，总要体现一定的思维优势或兴奋中心，对于感觉器官初级 选择后输入的信息，要进行一番“去粗取精，去伪存真”的选择性加 工，这样才能保证客观事物的把握从现象联系变为逻辑联系，才能透 过现象把握本质。如果没有对感觉信息的选择加工和重组，便无法进 行下一环节的新旧知识相联结以建构新知识意义的工作。所以思维的 选择是高级的选择，对于认知是更重要的选择。学习的选择机制受哪些心理因素的制约呢？ 第一，学习目标或学习指向，是决定选择的前提因素。无论感觉 的选择还是思维的选择，都是在学习目标的指引下决定舍弃什么，保 留什么。第二，学习者“背景性认知结构”的状况，是决定选择的基 础因素。经验告诉我们，学习新知识、认识新事物时，都有一种与自 己以前原有的旧经验旧知识相联系相对照的倾向。为什么通常讲，老 年人趋向于保守？就是因为老年人头脑中积贮的旧经验知识多，对于 新鲜事物常常 旧有的经验知识形成的先见作为衡鉴的准绳而加以拒 斥。在整体的认知机制中，“背景性认知结构”中的旧有知识经验， 是一面“双刃剑”，它既有以此为基础选择接纳建构新知识的作用， 同时也有以此为准绳拒斥新知识的作用。第三，学习者的兴趣、情感、 意志及思维结构、思维方式、思维定势，以及价值取向等也是制约选 择的重要因素。兴趣本身就是一种心理倾向，人们总是对自己感兴趣 的事务特别关注。情绪、情感的变化对于学习时注意力选择和分布的 影响，任何一个学习者都有切身体会。意志的作用更是伴随认知的始 终，既定的学习目标或指向不可能适合每一位学习者的兴趣，没有意 志的主导，学习目标是难以有效地实施对学习的选择作用的。选择既 然主要是思维的选择，自然要受学习者自身思维结构、思维方式及思 维定式的制约。长于形象思维方式的人常常专注于事物的表象及表象 的综合，而逻辑思维者则专注于事物“形而上”的推理演绎；整体思 维定势的人常从事物的整体分析入手，而系列思维定势的人则往往从 事物的某一切入点入手。至于以价值取向为核心的世界观人生观等因 素是制约认知选择的最深层次的心理因素或思想因素。人们对认为有 价值的事物不仅格外关注，而且加以赞扬推崇；相反，对认为无价值 的事物则千方百计进行排斥、贬抑。（3）建构要素首先我们来说明“建构”过程及其实质。综合认知心理学的研究 成果，认知的“建构”过程大致可归纳为三个步骤：第一步是对所学 新知识形成感性经验。学生所学的新知识，无论是语文课文，史地知 识，还是数理公式定义、法则，无疑都是用语言文字来表述的，体现 在教材中是书面语言，体现在教师讲述中的是口头语言。因此对于学 生，认知的第一关就是感知和了解表述新知识信息的语言文字的意 义，了解所学的新知识是什么，说的是什么意思，讲的是怎么回事， 表达一个怎样的思想或道理。显然，如果新知识的语义关系不能正常 或正确地建立，既不能正确地把握新知识信息的涵义，那么下一步对 新知识的理解和意义的建构便不能顺利进行。第二步回忆并检索长时 记忆中与所学新知识相关的旧知识，并通过对照比较，使新旧知识间 建立逻辑联系，从而理解新知识的意义。这一步就是在明白了新知识 说的是“什么”的基础上，进一步弄清“为什么”，即在头脑中真正 理解新知识的意义。理解的实质就是使新旧知识间建立起逻辑联系， 从而使认知结构发生变化。第三步就是为理解了的新知识在认知结构 中“定位归档”，其实第二步新旧知识比较对照、明确逻辑关系的过 程就是新知识在认知结构中定位的过程。被理解接受的新知识“定位 归档”不外乎两种情况：一种是新知识的内化吸收，并不改变原有的 背景性认知结构框架，而是使其丰富充实；另一种则是使背景性认知 结构发生改变，经过调整整合形成新的认知结构框架。前者叫做“同 化”，后者叫做“顺应”。比如中学生在动物学中对猫科知识的学 习就是使幼儿时期形成的关于猫的生理结构及生活习性，表现为“同 化学习”。而对于“鲸鱼”的学习则不同，恐怕大多数幼儿从电视、 图画传媒的印象是把鲸鱼列为鱼类，而在动物学学习中才明白鲸 鱼是水中的哺乳动物；显然动物学中的理论学习使幼儿时期关于鲸鱼 的背景性认知结构发生改变，从而建立起新的关于鲸鱼知识的认知结 构，这便是“顺应学习”。综上所述，“建构”过程就是新旧知识相联 结、相对照，建立逻辑关系，从而理解新知识意义的过程，其实质是 认知结构的组织和重新组织，或充实完善性的“同化”，或整合重建 性的“顺应”。其次我们来说明制约建构的因素。第一，背景性认知结构中相关 的旧知识经验，这是决定“建构”能否发生、能否成功实现的基础。 背景性的旧知识经验，用奥苏贝尔的话讲，是知识“房屋”建筑构造 时用的建筑“支架”（即脚手架），是知识“轮船”停泊时，栓绑知识 船锚的“猫桩”。犹如高楼大厦是由一砖一石砌筑而建的道理一样， 认知结构也是由知识的“砖石”建构而成的。“温故而知新”，这是人 们学习的公理，如果没有适当的旧知识做基础，人们无法凭空接受新 知识、理解新知识意义，这便是普通人无法理解爱因斯坦的相对论或 哥德巴赫猜想的道理所在。因此，背景性认知结构中有没有与所学新 知识相关的旧知识经验，旧知识经验掌握的状况如何，是否巩固，是 否清晰，这是建构机制能否顺利实施、成功实现的最重要的前提条件 和基础条件。难怪奥苏伯尔对此作出看似极端实则精辟确当的结论， 即“影响学习的最重要因素是学生已知的内容”。第二，思维结构、 思维方式、思维习惯，是决定建构能否顺利进行的及实现程度的关键。 上面我们讲过，建构的实质就是在认知结构中给新知识定位，其核心 是揭示并建立新旧知识间的内在的逻辑联系。那么，这一工作由谁来 实施呢？只有思维才能担当此任。建构的过程，就是思维操作过