课堂教学中的“提问与候答”研究1 研究背景课堂提问是课堂教学中实现师生互动， 推进教学进程的重要 手段。教师通过提问引领学生由浅入深地领会学习内容， 学生通 过回答问题检测自己对所学知识的领悟程度， 同时培养自己的思 维品质。 关于课堂提问的研究一直以来备受广大学者的关注， 纵 观各种文献， 在课堂提问的重要性、 问题设计的科学有效性等方 面的研究较为深入，并取得了一定的成果，也基本达成了共识。 笔者通过课堂观察的方法研究课堂提问有效性时， 发现了一种现 象严重影响了学生良好思维品质的培养， 那就是学生候答时间的 缺失。为此，笔者对 10 节有代表性的课例进行了观察统计及分 析，揭示了课堂提问中学生候答时间与思维现状的关系， 希望引 起广大教师的共鸣。2 研究思路和方法2.1 “候答时间”的界定 所谓“候答时间”是指教师提出问题后等候学生回答的时 间。候答时间一般有两种情况，一种是指在教师提出问题之后， 让学生回答之前的等候时间， 叫做第一候答时间； 另一种是指第 一个学生回答之后， 其他学生或教师评价、 补充之前的等候时间， 叫做第二候答时间。2.2 研究样本的选择为使研究的结果具有一定的普适性， 本研究有针对性地选取 10 节九年级化学课作为研究对象。课例选取时考虑了课型、内 容及授课对象等多个角度，具有典型性和代表性。首先，教学内 容有一定的典型性， 包括化学学科教学的几大主要领域， 即元素 化合物、基本概念和原理、化学用语的教学；其次，课型涵盖了 化学课的两大类型，即新授课和复习课，或公开课和常态课；再 次，教师素质也具有代表性，即城镇优秀教师、城镇普通教师及 农村普通教师。2.3 课例分析及数据统计方法通过录像记录上述 10 节课例教学现场实况，由 2位以上观 察者记录教师课堂提出的问题及每个问题的第一候答时间（B1）和第二候答时间（B2），对存在异议的地方通过反复观看录像课， 协商达成一致。然后根据问题涉及的内容性质将所有问题分为 8 个类型并编码，即A1简单判断正误型，A2认知记忆型，A3推理 型，A4创造开放型，A5无价值提问型，A6超越学习认知水平型， A7表述含糊型，A8无意义重复型。表1就是对其中一节课的部 分问题的编码示例。A5A8属于无效提问，根据数据统计可见无效提问现象依 然存在。 即使是经过反复琢磨的公开课上， 无效提问的比例最高 可达 20%，复习课更为突出。这些无效提问大多表现为无价值提 问型，约占 12%。如，“此时，有的同学想回家制取二氧化碳了 吧？有没有这想法？”“我们分两个组到台前来做实验，好不好？”“有的操作很规范， 是不是？”诸如这类“好不好、 是不 是、对不对”的问题教师脱口而出，不加思索，整个课堂似乎每 一句话都在问问题。 还有一些无效提问表现在无意义重复型， 约 占 4%。如，“燃烧和灭火”一课，老师连续提问3 个学生叙述燃烧的定义。 还有表述含混型和超越学生认知水平的问题占的比 例较小，可见，大多数教师能把握问题的基本难易程度。3.2 问题类型与候答次数的关系将 10 节课按问题类型统计出每节课不同类型问题提问次数 的平均值（取整数），如 A1 简单判断正误型提问次数的平均值 为 13 次，在这 13 次提问中给学生提供第一候答时间的次数平均 为 0.9 次，所以第一候答次数在 A1 类型中占的比例约为 7.1%。 用此方法统计各类型问题的第一和第二候答次数的比例如图 2 所示。由统计结果可以看出，候答的次数与问题的难易程度有关。 简单判断正误型和认知记忆型等比较简单的问题， 第一候答次数 比例较低，在 10%左右，没有第二候答次数；推理型和开放型等 较难的问题第一和第二候答次数都有所增加，可达20%- 30%;超越学习认知水平型和表述含糊型的问题在课堂教学中出现的 几率较低，平均不足 2%。由于问题太难或表述含糊，学生作答 困难，教师一般都给学生思考的时间， 所以存在第一候答次数比 例较大的现象， 且候答时间较长， 但没有第二候答时间。 如在“元 素周期律”复习课中教师提出“同族元素化学性质的递变规律 如何？”这个问题远远超越了初中学生的认知水平， 学生很难回 答，因此第一候答时间较长，学生回答之后，教师急于判断或加 以解释，无第二候答时间。关于无价值提问型，由于教师所提出 的问题几乎是脱口而出的， 类似于口头语， 不需学生思考就能作 答，因此，不存在第一候答时间和第二候答时间。总体看来教师 在提问过程中候答的意识较淡薄。3.3 候答时间的统计4 结论与启示从上述统计和分析中， 笔者认为目前的课堂提问应该从以下 几方面加以改进。4.1 适当增加高层次问题的比例， 使学生养成良好的思维品 质目前课堂上高密度低质量的问题使学生的思维活动处于较 为浅显的水平。如，在“元素周期律”复习课上，教师连续提出 的几个问题：“第一周期有几种元素，第二周期呢？第三周期 呢？跟其他周期相比， 是多还是少呢？”这些低质量的问题不能 培养学生思维的深刻性， 久而久之使学生养成了不加思考抢答问 题的习惯。 如果将上述几个问题合并成一个问题， 如“同学们观 察元素周期表中每个周期包含元素的种类，你会发现什么规律 呢？”这就将几个简单判断型的问题变成了一个推理型的高层 次问题。这样减少了问题的数量，却提高了问题的质量。我们应 该让学生在一节课中围绕几个核心问题思考讨论、主动获取知识，并发展自己的思维品质。4.2 适当延长高质量问题的第一候答时间， 培养学生思维的 深刻性和缜密性一般认为，当教师提出问题后，应运用35s的等候时间让 学生思考和组织答案，对于高层次的问题应该增加到 15s1 。 从上述统计结果看， 教师头脑中几乎没有候答时间的概念， 教师 提问的目的大约 90%以上是为了获得反馈，寻求正确答案，所以 提出问题后不给学生足够的思考时间， 而是通过连续追问的方式 获得教师认为完整正确的答案。 这种课堂提问的现状导致的直接 后果就是不能通过提问培养学生良好的思维品质， 学生的思维是 凌乱的、不完整的，对知识的理解是浅层次的、零碎的。已有研 究结果表明，“当教师确实有耐心将候答时间延长到 35秒或 更长时间， 将会观察到学生对课堂教学活动有更多的参与”。 具 体表现为：学生问题回答的长度增加；回答问题的准确度增加； 学生在回答问题时增加了自己的理性探索与推理； 学生推理性的 语句增加；学生在课堂上参与口头交际的机会和时间也有增加等 2 。所以在提高问题质量， 适当增加高层次问题比例的同时， 要 适当延长高层次问题的候答时间， 以培养学生思维的深刻性和缜 密性。当然，并不是任何问题都需要等待，教师在运用等待时间 时需要有一定的判断力和灵活性。 若提出问题后， 学生脸上一片 茫然，不知所措，教师就应该反思问题的恰当性，而非一味地等 待。如探究实验室制取二氧化碳反应原理时， 教师提供了几种产 生二氧化碳的途径和方法，然后问“在这些方法中哪种条件简 单，产品纯度最高呢？”教师连续追问了几个同学都没能得出正 确结论，然后经过教师启发后，一个同学找到了正确方法，这时 教师调换了角度又问“其他不选什么原因呢？ （可举例说明） ”。 这样通过追问和调换角度的方式让学生的思维更加缜密， 使学生 知其然更要知其所以然。 只有当学生确实表现出在思考时， 才需 要留等待时间。此外，对于较低层次的回忆或识记类的问题，也 无需等待过长时间。4.3 延迟评价，充分预留第二候答时间 研究表明当教师把“第二候答时间”也提高到 3 秒以上时， 师生之间的回答性质就会由“质问式”变成“对话式”， 因为学 生可能要做详细说明， 斟酌补充或改变回答， 学生能更多地提出 自己的疑问，使回答有利于思维发展和创新。而目前的课堂上， 学生回答后教师急于评价， 特别是获得正确答案后， 只是问问大 家“是不是”、 “对不对”或“是否同意”等， 接下来进入下一 环节的教学。这样使学生失去了再思考、申辩或补充的机会，不 利于培养学生思维的深刻性和批判性。教师在课堂上设置问题的目的是多元的， 最主要是在获得反 馈的同时培养学生的良好思维品质。 因此，在学生回答正确之后， 教师不要急于评价或再提出另一个问题， 如果回答不完整或回答 错误，教师也不要立刻让其他同学补充或更正， 应该等待足够的一段时间，给学生反思的机会。