从“求效”到“追魂”作者：李炳亭教育有没有一个衡量标准？答案是“有”基于对人的基本尊重。苏霍姆林斯基这样讲，“教育首先是一种人学”。如果教育不尊重人，那只能是疯狂追求升学率，“一切为了”升学率。我们只能这样愤懑地表达：当教育的一切都只为了升学率而存在的时候，就充分证明了我们的教育的文明程度，一个不容辩驳的事实是，“应试”已悄然夺走了某些学校教育的“贞节”，要不然怎会有哪些“只要学不死，就往死里学”、“生时何必贪睡，死后自会长眠”的应试奇葩？不可否认，在很多应试名校那里，教育早因丧失了基本的道德而名存实亡。试想一下，如果一个国家的教育仅仅为了升学而存在，那么教育就是在与这一代人为敌！“救救孩子”，这是鲁迅的名言，与鲁迅先生同时代的陶行知也有一句名言，“教育就是与国难赛跑”，今天听起来依然振聋发聩。教育究竟因为什么而存在？当我们讲“立德育人”时，实际上就开始意味着教育要从人出发了，以人为本，分析人、关注人、发展人。离开了“人”，不可能有教育。教育从来不排斥考试，但真正的考试不是发生在考场，而是发生在社会，仅仅赢得考场的教育，最终一定会输掉社会。教育既要能让学生赢得考场，更要赢得社会。党的十八大提出在2020年实现教育的现代化，今天，我们必须思考，教育的现代化离我们还有多远？制约我们教育实现现代化的根本问题又究竟是什么呢？教育现代化的三大核心问题要实现教育现代化，根本的途径只能是推进教育的综合改革。教育改革改什么、如何改？在我看来，在教育的诸多问题中，其实从根源性上讲不外乎三个：一是学校制度、一是教师队伍、一是教育教学方式、方法。一、学校制度学校现代化的核心是“人的现代化”，因而学校是道德的子宫、文明的源头。也有专家这样通俗地解读现代学校制度，即“好的、先进的、能适应时代要求的制度”。一个比较没有争议的看法是，现代学校制度一定是一个能释放人性、提升精神的制度。那么，我们试着设问一下：我们的某些学校，是从什么时候开始压抑人性、钳制精神的？不可否认，我们的学校一向都是注重“文化”的，比如每间教室里都会挂上一个钟表，钟表的旁边再设计一个“高考倒计时”牌子；比如我们会在黑板上方的墙上写一个大大的“静”字，要求在课堂上“零抬头”；我们会大张旗鼓地宣传某些抱病坚持上课的“英模”教师，我们天然地以为当教师就必须“燃烧自己”；我们所有的评价包括“绩效工资”都与升学率挂钩，我们信奉好教师就是考试成绩高的教师；我们眼里的好学生与身体和行为没有关系，所谓的“三好”理所当然地只看成绩；我们认为学校天经地义是为考试而存在，考上多少清华北大是评判“名校”的唯一标准如果我们的学校仅仅停留在这样的文化、机制、管理上，那我们只能说我们的教育仍然是低级的、原始的，落后的甚至是反动的，这就是典型的“目中无人”的教育。在我看来，学校应该不只是为了升学而存在，它应该相对完整、“三场合一”，它应不仅仅指向于知识性学习，它应该既是学习场，又是生活场、精神场。教育之所以高贵，是因为它有推动人类文明发展和道德提升的使命。学校是未来的社会吗？如果是，那学校的“基本任务”是什么？是培养“三格”，即性格、品格、人格。无论是一个人还是一个社会，假如具有了“三格”，那未来不论做什么，都不会“出格”。我们一直努力试图这样表述，“好学校是一方池塘”，学校是“教育的母体，国家的雏形”，意在提醒更多的学校跳出升学着眼于人、社会、国家乃至于人类。早年曾流传有一则关于“放羊娃”的桥段：某人问放羊玩为什么放羊？放羊娃答“卖钱”，又问卖钱干啥？答“娶婆姨”，再问娶婆姨干啥？答“生娃”，复问生娃长大干啥，答“放羊”。其实，我们某些应试名校的境界并不比放羊娃高多少。我们办学无非是为了升学，我们也只是另一种识字的“放羊娃”而已。学校制度是教育魂之所在，无“魂”便没了“底线”。学校必须学会尊重人。二、教师队伍教师是谁？中国近代教育其实是不缺乏好教师的，比如陶行知、陈鹤琴、蔡元培中国当代也不缺少好教师，比如霍懋征、李吉林、李庾南好教师是教育真理的符号。好教师们带给了我们怎样的思考呢？可以用三句话加以概括：1、爱是最高的师德；2、兴趣是最好的教学；3、研究学生是最大的课程。“为读书而读书，为教书而教书，乃是亡国的教育。”“教是为了不教”。“不好的教师是传授真理，好的教师是叫学生发现真理。”“凡是不能自我发展、自我培养、自我教育的人，也就不能发展、培养、教育别人”无数次，当我们聆听这些教育真理的教诲时，心灵都会禁不住震颤。然而，今天，为什么在我们实现教育现代化的道路上老感觉底气不足呢？毋庸讳言，教师作为现代化教育工程的“施工员”，无疑是面临着前所未有的种种挑战的。挑战来自于哪里？我认为有三个，一是教师的职业信念、一是教师教师的教育角色、一是教师的专业能力，教师是教育的脊梁。然而，教师的问题是出在教师吗？答案又是否定的。教师的问题出在我们对教师的不尊重。一所不懂得尊重教师的学校不可能有教育发生；一所不能给予教师幸福的学校也不可能以人为本；一所连正常生活都不能还给教师的学校，也不可能给教师以发展。对教育来讲，头等大事是学会尊重教师，善待教师，呵护教师。对教师的态度，决定了这所学校的文明高度。教师的地位决定了这所学校未来的一切。教育的一切变革，都必须从学会尊重教师开始。俗语说得好，“尊师”才能“兴教”。显然，真正的尊师不是停留在口头上，也不仅是加大对教师的培训力度，甚至都不是简单的提高工资，教育给教师以什么样的生活、什么样的权益、什么样的发展、什么样的信念变得尤为重要。教师是简单的知识传授者吗？不，教师是有血有肉的人，试想：如果教师的生活是残缺的，他能带给学生完整的生活吗？如果教师不幸福，他能带给学生幸福感吗？如果教师没尊严，教育会有地位吗？在我们的众多实验区和实验校，我们建议学校成立三大中心，一是给教师以有情趣的生活，命名为教师生活中心；一是给教师以精神成长，命名为教师情感中心；一是给教师以自主发展，命名为教师发展中心。教师真正的专业成长，不是“术”的叠加，而是精神的成长；好教师不是拥有怎样高超的课堂教学艺术，而是具有完整“三格”的教师；好教师不是能让多少好学生考上大学，而是能让全体学生知道如何做人；好教师不是传授知识，而是点燃学生求知的欲望。我们讲“善待教师”，是希望学校文化能突出三个化：生活化、娱乐化、精神化。让教师有丰富完整的生活，而且要让他们倍感身心愉悦，并在这样的情感体验中升华成一种教育精神。学校要把“让教师成为有精神追求的人”作为终极的办学目标去追求，而不是把教师当成工具欺骗、恐吓、威逼！三、教学方式、方法还有谁比今天更重视课堂教学呢？当我们在推动课堂教学改革时，必须思考的是：课改究竟是为了“求效”还是在“追魂”？如果仅仅在“求效”，显然我们仍然无法走出应试的窠臼。如果只是在“追魂”，显然又抹不掉“政治”的印迹。学校的另一面是社会，假如教育不能把“自然人”培养成“社会人”就是失职的。教育不是把每一个个体培养成“最好的自己”，而是让每一个最好的自己成为共同价值观之中的“公民”，儿童与生俱来的的灵性与本能告诉我们，他们是一个“特殊的物种”，因而，教育是唤醒灵性、激发本能，而不是人为地关闭他们一扇又一扇的窗子。教育不是为未来做准备，而是过好当下的每节课、每一天。其实，教育从来不深奥、玄妙，它的一切智慧、真理、发明都源自于生活，因而我们说教育就是生活、生活就是教育，教育绝对不可以躲进小楼，教育不是发生在书斋里，更不是发生在练习题和试卷里，教育就是人际交往，就是享受活着，就是追求美好，就是缔造和延续文明，这一切又哪里是课堂、教室能否囚禁住的？课堂应该是什么样的？在我看来，它应该有三色：红色信念、蓝色希望、绿色成长。如果只有“血色分数”的“效”，就意味着改革是毫无意义的。教育的道德是给人理想，教育的不道德肯定是剥夺人的理想。今天，我们必须追问，那些坐进教室里的孩子，还有几个人是由理想的，他们又是从什么时候开始“丢失”了理想的？没有理想的人生是什么样的？因而，课堂教学的改革不止是为“求效”，而是为“铸魂”、“树格”，是为了培育性格、品格、人格；不仅是在改变教育教学的方式、方法，也是在改革活着的方式、方法。教育的魂究竟是什么？习总书记讲“人民对美好生活的向往就是我们的奋斗目标”，这句话在教育上课阐述为“教师对美好生活的向往就是校长的奋斗目标”、“学生对美好生活的向往就是教师的奋斗目标”等等。高效课堂的三大核心问题近年来，高效课堂风靡全国。然而，作为最早的倡导者和理念的提出者之一，我必须仍然要重申，单纯以课堂教学效益为旨归的“高效课堂”不是我们在推进的高效课堂。在中国谈课改，谁都可能无法回避山东杜郎口中学。从最初的“10+35”，到后来的“0+45”，再到以“快乐”为唯一评价标准的“0分课堂”，一直到今天以“自由”为价值追求的课堂，他们的改革所提供的脉络显然不是指向于“分”的，而是指向于“人”的。所以，向杜郎口学什么，对于这个老调重弹的话题，显然没必须再加以重复。以杜郎口课改为“原形”的高效课堂是在追求教育现代化的课堂。一、高效课堂不是仅仅“求效”高效课堂以“人本”为基石，是培养学习能力、创新精神、意志品格、社会责任、精神信念的课堂，基本概述是“知识的超市、生命的狂欢”，它具有三大特性：主动性、生动性、生成性。但高效课堂又不是一个简单的“教学”概念，它是以课堂为突破口，由教学、评价、文化三大系统建构而成的一个全新的教育概念，完整地表述应称为“高效课堂教育”，理论支撑最简洁的描述是“四新”（新教师、新课堂、新学校、新学生），核心理念是“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”。高效课堂的对立面是“传统课堂”。“传统课堂”是指以应试为目的，以知识为指向，以灌输为手段，眼中无“人”的课堂。但高效课堂不排斥课堂的“高效”，它排斥仅仅为了“高效”。二、从“人”的角度划分三代课改第一代课改的主要特征是“调整课堂结构”，也就是变传统的“先教后练”为“先学后教”。先学后教的理念最早是卢仲衡先生提出并实践的。第一代课改的出发点就是“效”，是为了解决课堂“低效”的问题。但第一代课改显然存在的问题是依然传统的“教为中心”、“师为中心”，相对于前苏联凯洛夫的“五步教学法”是一个突破，这种突破的意义在于注重和增加了“学”的戏份，强调了学习的能动性。第二代课改的主要特征是“改变教学关系”，它相对于“调整课堂结构”的改良算得上是一种突破，更是一种改革的“深入”，它首次触及到了教学关系的本质，即变“教中心”为“学中心”，变“师中心”为“学中心”，它首次开始把“学”和“生”置于“主体”地位，这种课堂主要的特点是“师退生进”，教师起着学习的“主导”作用。第二代课堂有三种标志性形式：小组学习、导学案、学习展示。因而，在中国教学改革史上具有“革命性”。第三代课改的主要特征是“改教学意义”，它相对于“改教学关系”的改革又可称为一种颠覆。如果说第二代课改解决的是“如何学”的问题，那么第三代课改试图解决最根本的“学什么”以及“为何学”，它抛弃的是单纯对“效”的膜拜，转而开始的是对“课堂之道”的叩问，它力求打破课堂固有的形式，创新一种全新的教育教学方式。第三代课改主要的特别有三个：取消导学案、无限放大自学、一个教师同时上N个班的课。三代课改的核心价值在于重塑“课堂之魂”，以“课堂之道”去培养“三格”。划分课改代际，不是为了比较谁高谁低，而是循着改革的脉络找出方向、趋势。课改究竟要指向哪里？我认为：唯有指向于人的改革才可能是正确的。这种价值观的转变意味着的是提升教育的“三格”，唯有从“