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精品文档“教学评”一体化教学的探索与实践以初中语文为例探究“课堂评价”的有效途卢臻 【摘要】为提高课堂评价的有效性 ,从设置明确、可操作的学习目标 ,到实施教学评一体化教学 ,再到开展对课堂评价进行再评价的课堂观察活动 ,我们围绕“教学评一致性”展开了一系列的试验研究 ,澄清了影响课堂教学效益的诸多问题 ,也在一定程度上提高了语文教学效益。【关键词】课堂评价;分解课标;课堂观察【作者简介】卢臻/河南省郑州市教育局教学研究室教研员 崔允漷主编的基于标准的学生学业成就评价一书指出 ,没有良好的课堂层面的评价 ,就没有良好的教学实践;课堂层面良好的教学实践在很大程度上取决于课堂层面的评价实践。课堂评价贯穿课堂教学始终 ,既是促进学生学习的重要教学手段 ,又是诊断、调控、导引课堂教学的重要工具。然而 ,正如该书所说 ,评价是课程改革中的短板 ,它严重制约着素质教育的推进;同样 ,课堂评价也是课堂教学中的短板 ,流弊已久的庸俗的课堂评价使课堂教学成为一本“有教无凭”的糊涂帐 ,严重影响着课堂教学效益的实现。一、课堂评价的四种怪现状(一)有评无效 ,评价不具针对性课堂评价具有很强的目标参照性 ,在围绕某一学习目标学习之后即针对目标适时、适当评价 ,以获取学生的达标信息从而调节教学;如果偏离学习目标或学习活动 ,课堂评价就会丧失其应有的效度而失去评价功能。有教师执教郭沫若诗两首 ,学习目标为:了解联想和想象的区别 ,能初步使用联想与想象。在学生讨论过“天上的街市哪部分写实?哪部分为想象?”等问题之后进行评价:仿照“天上的明星现了 ,好像点着无数的街灯”句 ,发挥联想与想象续写句子“1.牵牛花开放了 ,好像;2.月光照在地上 ,好像”。 首先 ,评价与学习目标不匹配 ,例句是个仅用联想而未用想象的句子 ,依照其“发挥联想与想象续写句子”只能更加模糊学生对联想与想象的理解;其次 ,评价与学习活动不吻合 ,“写实”与“联想”是两个概念 ,执教者不仅将其混同且未引导学生区别“联想”与“想象”的不同 ,这个评价难以考量出学生“这一时段”的学习。(二)有评不判 ,评价不具诊断性前苏联心理学家阿莫纳什维利指出 ,评价的本质在于激励学生学习 ,帮助其纠正错误 ,树立信心。新课改之后 ,许多教师对有关“激励”、“赏识”的理念多有误解 ,在课堂评价上不敢对学生说“不” ,只要有答 ,就是“好”、“很好”、“非常好”。“好”在哪里?“好”的标准是什么?如此妄评不能为学生的后续学习提供任何指导 ,不能让答者明确自己的学习状况 ,以期提高;也不能让听者明白自己的程度 ,以期完善。有教师执教文言文童趣一课 ,上课伊始就提问三个学生“用自己的话翻译一遍” ,评语分别为:“翻译得非常好”、“非常流利地翻译出来了”、“翻译得真棒”。到底怎么个棒法?是把重点实词翻译准确了 ,还是把虚词翻译到位了 ,还是把特殊句式翻译顺畅了?客观指出优劣 ,既引导不能者学习的方向 ,又提高能者的学习能力 ,如此不加诊断的“好好评价”等同于无评价。(三)有评无价 ,评价不具指导性对于表现性任务 ,只有依据一定的量规才能客观评判学生达成目标的表现、在达标过程中的位置以及目前位置与目标之间的差距等。就语文而言 ,对学生习作的评价需要量规 ,课堂上学生的朗读、仿写、演讲等活动也需要一定的标准 ,才能“因价”有层次地诊断学情 ,有区别地指导学生 ,有目标地进行后续教学。然而 ,语文课堂上“说”“写”活动成灾 ,有标准的评价少有;学生的读写能力不是在“标准”中提升 ,而是在“好评”或“无评”中原地打转。有教师在执教端午的鸭蛋一课的最后10分钟时间里 ,让学生仿照其语言特点描写自己家乡的特产。这个任务设计的很好 ,能力与情感、思维与逻辑、旧知与新知均可考查 ,但因没有明细的描述性的标准 ,写得好的学生不知其好处 ,写得差的学生不知其差处 ,当然更不知道自己的差距与发展空间:学习的劳动因为“无价”之评而丧失了应有价值。(四)有评无人 ,评价不具促进性常见的课堂评价有四种形式:教师讲 ,教师评 ,评即测试 ,教师“一统课堂”;学生学 ,教师评 ,评即讲解 ,课堂由“学生学”转而为“教师讲”;教师定标准 ,学生自评价 ,评即对答案;学生学 ,学生评 ,评即固定模式 ,千人一面。以后者为例 ,有学校推行“先学后教”的学习模式 ,将学生的评价语固定为:“这个小组/这个同学学习认真 ,条理清楚 ,字体工整 ,声音宏亮 ,我们都要向他们/他学习。”这些评价只见整体不见个人 ,只见结果不见过程 ,只见老师不见学生 ,不能针对每个学生学习的障碍点给予一定的指导 ,也不能促使学生为自己学习正确定位而寻求发展空间。评价的多元性不仅在于评价主体的多重性 ,更在于适配目标开发多种评价工具以促进学生学习。二、课堂评价缺失的原因课堂评价在教学中长期“不作为”的现象背后隐藏着深刻的原因:课堂评价意识的缺失。从根本上说 ,中国的教育信仰实用主义 ,从来很少在“什么是”问题上深入探究 ,总是将注意力集中在“怎么做”上。这种实用理性的教学论对课堂评价的直接影响是:未能严格定义课堂评价的内涵及功能 ,致使长期存在“评价即考试”、“评价即不准学生到那儿去的禁令”;以行政推进手段代替可操作性的课堂评价指导 ,以致在新课程强调评价并倡导多元评价之后 ,课堂上就轰然刮起上述评价形式的“歪风”。课堂评价技术的缺失。我们是在意识觉醒之后才蓦然发现课堂评价种种不足的 ,其最大的不足除了对课堂评价的理性认知之外 ,更在于对课堂评价技术的掌握:如何保证评价与学习目标的一致性?如何匹配与学习目标一致的评价工具与量规?如何针对不同的表现性任务设计表现性评价?目标课标意识的缺失。课堂评价意识和技术的缺失直接导致教师评价素养的缺失。评价基于课程标准 ,课堂评价基于学习目标 ,学习目标来自于对课程标准的分解 ,分解课标的能力是课堂评价素养的根。因此 ,评价意识的缺失源自课标意识目标意识的缺失 ,这是语文教学效益低下的根。如何唤醒教师的目标意识?如何在课堂教学活动中实现目标?怎样寻找到目标达成的有效信息?如何促使教师提高评价的实用性?在几经实践与探索之后 ,我们决意用“教-学-评一体化”的教学思想及教学策略促进教师目标意识的复苏与评价技术的掌握。三、“教学评”一体化教学实践 受皮连生“目标导向教学”的启发 ,结合崔允漷“有效教学”的思想 ,我们尝试构建“教-学-评一体化”课堂教学运作系统(如图): 教学目标是课堂教学的灵魂 ,它主导并决定着学习活动与课堂评价的跟进 ,学习活动与课堂评价围绕学习目标有机互渗 ,达成并验证学习目标 ,形成“定标达标验标”课堂教学转轴;同时调控并决定着学生“学”与教师“教” ,“学”与“教”围绕学习目标双线并行并相机合作 ,形成“师促生学”课堂教学两翼。具体来说 ,教学评一体化教学的整体格局为“三环四步”。“三环”指教学的三个主要环节(1)依据课标 ,参考学情 ,师生共同定标;(2)围绕目标 ,依托文本 ,师生合作达标;(3)基于学习 ,及时评价 ,师生共同验标。“四步”主要指达标、验标环节的四项教学活动:(1)教师设置情境 ,学生依标自学;(2)学生合作探讨 ,教师指导学习;(3)小组展示学习结果 ,教师组织学生完善;(4)学生互评学习结果 ,教师提炼、总结、评价。整个教学过程中 ,“学”为主 ,“教”为从 ,学而后教 ,教师始终是站立在学生身旁适时指导的共学者;自学为主 ,互学为辅 ,先自学后合作 ,学生始终是以独立的个体进行学习的生命体。从教学设计的角度上讲 ,教学评一体化教学的实质是常规教学的科学化有效设置教学目标 ,科学设计课堂评价 ,合理设计教学活动。对于凭经验设计教学、跟着感觉实施教学的大多数教师来说 ,“科学化”与其固有的教学观念发生了极大冲突 ,实践起来可以说步履维艰。鉴于此 ,我们采取了“分阶段小步调”的实施策略 ,有步骤地开展教学评一体化教学实践工作。(一)分解课标 ,制定明确、可操作的教学目标“具体化”是分解课程标准的重要手段 ,将教育目的、课程目标、单元目标等不加“具体化”地直接作为学习目标 ,是学习目标含糊的首因。知难行易 ,认识到这一点并逐步制定、落实、验证学习目标是我们着力进行的工作。1.剖析案例实证含糊目标的无效性。对于沿袭模糊目标历时太久的多数教师来说 ,认识目标的模糊性是困难的。我们以退为进 ,深入课堂 ,选取典型案例现场剖析 ,让含糊目标造成教学低效的事实撞击教师的观念 ,从而促使教师审视自己的教学 ,追问分解课标的方法 ,激发制定明确目标的意识。2.团队合作撰写学段/学期课程纲要。脑中没有教学知能网络 ,手下就难以进行课标分解。我们采取迂回策略 ,暂停“分解课标制定课时目标”工作 ,转向以教研组为单位“分解课标撰写学段或学期课程纲要” ,从整体上构建79年级教学内容 ,这样 ,打破了教师“各念各的经”的教学分散状态 ,形成了在统一的知能体系下“上下一盘棋”的教学形态 ,为制定明确的课时目标打下基础。3.根据实际教学情境确定学习内容。(1)进行学习前测 ,寻找学生的能力起点。根据学生原有知识基础进行教学 ,这是有效教学论的重要思想。因此 ,分析学情 ,找到学生的能力起点 ,是分解课标的第一要务:篇章教学之前 ,针对基本学习内容进行检测 ,把握学生学习上的已知点、疑惑点、困难点 ,据此确定认知重心 ,使教与学在某种程度上达成统一。(2)深入阅读文本 ,把握文本的核心内容。根据语文有效教学(华东师范大学出版社 ,郑桂华著)我们设计了四个问题让教师思考:这篇课文具备哪些只有在语文课上才能学到的知识?这篇课文具有哪些明显的特征或代表性?哪一特征具有统领性以便于整体把握文章内涵?哪一特征具有迁移性以便于理解同一文章或同一语言现象?据此确定教学目标的认知内容。4.简化分解课标程序制定学习目标。分解的核心即“呈验” ,用外显的可观察的行为动词呈现认知心理动词 ,用具体可描述的知识名词呈现笼统的整体知识 ,用与行为动词相匹配的行为条件呈现教学活动 ,用先于教学活动的评估任务验收目标达成程度。在上述学情与文本分析的基础上以此四要素呈现课标内容 ,制定出具体、明确、可操作的学习目标。(二)围绕目标 ,实施教学评一体化教学我们仍从课堂教学做起 ,在澄清认识的同时 ,逐步渗透教学评一体化思想。1.教学反思 ,分析教学活动的低效性。语文教学的最大问题在于过多关注“怎么教”而很少关注“教什么” ,以致教学过程浮泛 ,教学目标不能有效达成。为使教师认识到教学的无效性 ,我们围绕“教、学、评的适配性”进行同课异构 ,观课 ,评课 ,促使教师领悟到课堂教学低效的原因所在 ,逐渐确立教学评一体化教学的理念。2.任务分析 ,分三课型构建教学模式。不同的学习目标需要不同的教学支持条件及与之匹配的评估方式 ,教、学、评保持内在的匹配性 ,这是目标分类学的重要思想。通过编制学段课程纲要可以得知 ,初中语文教学主要包括有关课文内容知识、通过对字词句的解码获取意义的技能和理解作者思路、构思与表达技巧方面的技能等三方面内容 ,据此 ,我们尝试将语文教学分为词语积累课、文本解读课、语言品味课、手法鉴赏课等四种基本课型 ,并分别制定以学生自主学习为主的教学策略。3.围绕目标 ,设计评价方式与教学活动。原则上评价设计先于教学活动设置 ,为简化教学设计程序 ,我们指导教师将评价设计镶嵌在教学活动设置之中。其基本教学思路为:实现目标1的教学活动评价目标1的方式及标准调整或补救教学;以下目标2、目标3与此相同。如此 ,学习目标是课堂教学的支点 ,评价则是驱动课堂教学的原动力 ,驱
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