课程设计基础总序本卷前言第一编 课程研究方法论第一章 课程研究方法论（上）第一节 课程研究方法论的演进一 以理论构想为主的演绎型研究范式二 以修订方法为主的准演绎型研究范式三 以实证科学方法为依据的归纳型研究四 归纳与演绎的结合以综合方法为依据的研究五 课程研究的后现代范式第二节 现代“课程开发”的课题与方略一 学校本位的课程开发二 课程开发的方略三 课程开发与教学研究的课题第三节 知识论研究与课程一 知识知识观知识教育二 “知识范围”论与“知识阶段论研究三 “知识生成”论与“知识特征”论研究第四节 学力与课程以日本的学力说为例一 战后日本的学力论争与学力说的演进二 日本学力模型研究的特征与意义第二章 课程研究方法论（下）第一节 学科论与课程以社会学科与自然学科为例一 社会认识与社会学科二 自然认识与自然学科第二节 课程的社会学研究一 教育内容的社会学探究二 课程社会学的研究第三节 课程的国际比较研究一 比较课程研究的动向二 国际机构的课程研究三 比较课程研究的案例第三章 素质与教育传统的嬗变第一节 素质与人性一 东西方的人性假设二 德性与素质第二节 希腊教育的理想一 早期希腊教育二 希腊新教育的实践三 希腊教育思想中的素质理念第三节 古希腊教育理想的传播与变革一 罗马人的人道教育二 宗教与道德主义的教育模式三 人文主义的教育模式四 科学主义的教育模式第四节 功利教育与文凭社会一 教育的功利取向二 文凭社会的兴起第四章 国民素质观的形成与现代课程的演进第一节 现代化、现代人与现代课程一 何谓“现代化二 何谓“现代人三 现代学校课程在“现代化过程中的地位和作用第二节 现代国民素质的构想与现代学校课程的雏形一 普及义务教育现代化的重要保证之一二 变革学校课程造就现代国民的实质性措施第三节 现代课程的三大板块及其功能一 理科课程与增强国力二 实用性课程与生活准备三 人文、社会课程与培养现代国民四 现代课程的历史继承与变革问题第四节 课程现代化的不同道路及其反思一 世界政治经济体系与知识的流向二 工业化先行者的“嬗变”的课程三 殖民地的“输入”的课程四 “后发型”现代化国家的“引进的课程五 现代课程的移植与适切性问题第五章 知识观的转变与学校课程的回应第一节 对知识真理性的质疑第二节 知识论一门培养求知者的新型课程一 IB课程结构中的“知识论”二 “知识论”的课程目标三 “知识论的课程内容四 “知识论”的教学特色五 “知识论的革新意义第三节 信息化社会与教育第六章 现代课程的社会功能：批判与反思第一节 对“技术理性”的批判第二节 对“功利主义”的批判第三节 对“权威主义”的批判第四节 人的解放：永恒的主题兼议国内的“素质教育”热第二编 “全球教育视野中的课程开发第七章 多元文化论与课程第一节 多元文化教育一 文化多元论与教育二 多元文化教育的世界性发展三 美国的多元文化教育第二节 多元文化教育的课程一 多元文化教育二 多元文化教育的课程第三节 多元文化教育的关键词与指针一 多元文化教育的八个关键词二 多元文化教育的指针第四节 围绕多元文化教育的论争一 对多元文化教育的批判与反批判二 两难问题：“隔离”还是“融合三 多元文化教育：双刃的剑第八章 地球市民论与课程第一节 国际理解教育一 国际理解教育的源流二 国际理解教育的目标三 新的国际理解教育地球社会教育第二节 世界学习一 “世界学习的历史二 “世界学习的目标三 “世界学习的课程第三节 开发教育一 开发教育的历史二 开发教育的目标三 开发教育的课程第四节 地球社会教育的理论与展开以社会科教育为中心一 社会科教育的历史二 开拓21世纪的社会科教育三 地球社会教育理论的创造性课题第九章 环境教育论与课程第一节 环境教育的概念一 环境教育的产生与发展二 环境教育的基本概念第二节 环境教育的课程发展一 环境教育课程的目的与目标二 环境教育课程的基本组织模式三 环境教育课程的实施与评价第三节 环境教育课程的实施一 问题探讨法二 模拟法三 户外考察法第三编 课程评价第十章 评价与课程评价第一节 评价与课程评价一 什么是评价（evaluation）二 课程评价（curriculumevaluation）第二节 课程评价的面面观一 课程评价的方法二 课程评价的角色三 课程评价的角度四 课程评价与课程目标问题五 课程评价强调的一些侧重点六 课程评价的指标体系第三节 课程评价的功能与对象一 课程评价的功能二 课程评价的对象第四节 课程开发的阶段及其评价一 课程计划阶段二 课程设计阶段三 课程实施与评价第十一章 课程评价的计划与设计第一节 课程评价的计划一 评价目标的确定二 评价任务的确定三 受评价影响者四 影响评价的环境因素五 评价的关键问题分析六 评价的可行性问题第二节 课程评价的设计一 设计评价中考虑的几个重要问题二 课程评价设计包括一些什么三 怎样构造一个好的课程评价设计四 怎样识别一个好的课程评价设计第三节 课程评价模式问题一 技术性范式的课程评价模式二 实用性范式的课程评价模式三 批判性范式的课程评价取向四 综合性范式的课程评价模式第十二章 课程评价的实施与总结第一节 课程评价的信息获得一 课程评价的信息类型与要求二 信息获得方法与过程三 信息获得新手段与技术第二节 课程评价的信息存储一 课程评价信息存储问题二 课程评价信息存储的新手段与技术第三节 课程评价的信息处理一 数据类型的资料处理二 非数据类型的资料处理三 如何解释分析的结果第四节 课程评价的报告一 课程评价的报告接受者二 课程评价报告的内容三 课程评价的报告技术第五节 课程评价的评价一 怎样应用元评价二 谁来进行元评价三 使用什么标准来评价一个评价四 如何应用元评价的标准课程设计基础的书摘正如这种分类所显示的，SBCD不是同国家的课程相对立的开发方式，而是课程开发的必然模式。这个概念无非是表示，无论是国家计划抑或学校固有的计划，都要根据该校的自由与责任作出选择并发展。不过，在拥有中央集权制度与传统的各国有碍于SBCD发展的阻力很大，这是不容否认的事实。SBCD将面临诸多难题。SBCD对于在课程开发方面也要求新的突破的国家来说，也提供了不少启示。第一，SBCD所持的原则是，尊重学校和教师的课程开发研究的自由与自律。这个原则源于对60年代国家主导型的课程开发的反思。在课程开发中确立与保障学校教师的自由与自律，是世界教育改革的潮流。教师应当是课程开发的主力军。第二，SBCD的前提是极其广义的功能主义课程观。在中央集权型国家，课程原本是作为先于实际的教学所构成的计划来抓的，是分别对待课程与教学计划及其实施的。但在今日的课程研究中必须克服这种二元论。所谓课程不仅是计划层面的教学内容，而且是课堂教学层面的实际起作用的教学内容。只有以此理解为前提，才能确立起综合了计划及其实施、理论与实践的生成型课程开发概念。第三，SBCD揭示了以教学实践为基础的课程开发概念。许多国家的课程研究是将通过理论研究得来的原理原则应用于实际的课程设计这一理论优势型范式占主导地位的。而在研究机构的理论构筑与重点旨在确立法则的研究，同学校与课堂的实践性开发研究中间，有巨大的落差。因此这就要求从根本上转变课程研究的范式。SBCD 的以教学实践为基础的课程开发的观点，对于促进课程研究与教学研究之间的双向交流，是富有启示力的。二 课程开发的方略学校和课程如何适应21世纪社会的挑战，从教育生态学角度看，要求采取“开放式管理”模式，实施如下三大战略：第一，“终身化”战略。学校教育是奠定终身学习之基础的时期，因此要求在学校教育期间培养学生自我学习的态度、能力（自我教育力）以及主动地适应社会变化的基础学力。重要的一点是，今后终身学习所必须的能力，如何体现在学校的教育目标之中，因而如何去修正现行的教育目标。教育目标指向，正是作为每一所学校这一教育组织的生态学中心概念，应当不断加以对照的指南针。奠定终身学习之基础的学校管理，从生态学视角看，就得扩充学年组织的内涵，整顿学校环境，向学生提供更多的学习场所和机会。例如必须开放图书室、资料室、个别学习室、实验室等。教师自身学习的姿态也是学生终身学习化的一个榜样。第二，“国际化”战略。从生态学角度看“国际化”，作为国际理解教育的内容，就得使学生理解各国的相互依存关系，同时理解各国的文化与传统。在这种场合，只要未能充分理解本国的文化，就不可能以卓越的智慧，积极参与国际社会的进展。顾名思义，“国际化”要求联结国内与国外的生态学课程编制。本卷阐述课程设计的基础理论。通过课程研究方法论、“素质教育”视野中的课程开发、“全球教育”视野中的课程开发、课程评价的理论与方法，力图阐明课程研究的历史发展和以“素质教育”概念为主导的课程设计，展望地球社会教育视野中的课程开发的方向及其种种策略，诸如全民教育论、多元文化论、地球市民论、环境教育论及其课程范式；阐述课程评价的理论、模式、过程、方法、指标体系、发展趋势等问题