让科学课堂因“思维”花朵的绽放而芬芳弥漫【摘 要】新课程强调“科学学习要以探究为核心”，但事实上没有思维参与的形式探究在现下教学中比比皆是，没有思维参与的活动无法真正体现探究的本质，因此在教学中我们可以结合课堂提问，启迪思维；思路教学，推进思维；实验探究，发展思维，将科学课堂的焦点置于学生思维能力的建构和发展上，让师生共享这最美的思维之花。【关键词】：思维、课堂提问、思路教学、实验探究新课程强调“科学学习要以探究为核心”，由此探究就成为课堂的载体，但这其中只有“做”没有“思”的科学课堂比比皆是，而没有思维参与的活动只是一种形式上的探究，无法真正体现科学探究的本质，因此在教学中我们必须把焦点置于学生思维能力的建构和培养上。一、以问题教学提供思维的土壤心理学研究表明，意识到问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的思维，小学科学课程标准也提出，让学生能留意身边的科学，通过对身边自然事物进行观察，发现问题、提出问题进而解决问题。因此教学时我们应当充分利用课堂提问，开启学生的思维，提供学生思维的土壤。1自主发问。执教放大镜，考虑到学生对于放大镜相对熟悉，如果直接将放大镜下发给学生一步步教学，将会索然无味，故在教学伊始抛出问题“给你一个放大镜，你想研究它哪些方面的内容呢？”经过短暂的思考，学生即提出了系列的问题“放大镜是谁发明的？”“放大镜有哪些作用？”“放大镜为什么会有不同的放大倍数？放大倍数与什么有关？”“怎样使用放大镜才是正确的？”“放大镜为什么能放大图像？”学生的自主发问，开启了学生广阔的思维，也明确了后续探究的方向，且激发了强烈的学习兴趣。2师生追问。因果追问：土壤中有什么，你觉得土壤是一种怎样的物质呢？逆向追问：如物质发生了变化中，你为什么判断加热白糖属于化学变化？跟踪追问：马铃薯在液体中的沉浮，一定浓度的盐水能改变马铃薯的沉浮，那么糖水、味精水呢？教学时利用这些追问可以引发学生对研究内容的思考，同样起到启迪思维，激发学习兴趣的良效。3生生质问。摆的研究，当学生获得“摆的快慢只与摆绳长度有关”这一结论后，我出示了两把同样的铁尺作为摆锤，其中一把顶端固定了几个磁铁，保持两个摆的摆绳长短一致，请学生预测两个摆的快慢。大部分学生马上表示“摆的快慢应该是一样的，因为摆绳长短一致”，而小部分的同学则声称“不会的，铁尺上的磁铁肯定会对摆的快慢造成影响的！”学生否定道“不是的，加了磁铁不就是摆锤变重了，不都说了摆的快慢与摆锤的重量无关，摆的快慢怎么会不一样呢？”一学生又再次质问“这里产生影响的不是你们所谓的重量，你看磁铁加在铁尺顶端，重心就在上面了，和另一个摆肯定不一样，你能肯定重心不会影响到摆的快慢吗？”课堂教学中，难免会出现学生间的相互质问，而这恰是我们抓住学生思维的良机，开启他们的深层思维，学生的思维不断被启迪，碰撞出火花，探究也自然而然地延续了。“有问必有答，有答必有思”，问题地提出即进行有效探究的关键，课堂提问就如同学生学习的动力起点，让学生的思流喷涌而出。二、以思路教学孕育思维的花蕾思路教学，就是教师在研究教材思路和学生思路的基础上，根据学科知识的逻辑结构和学生的思维特征，设计一条适合学生已有的知识水平，有目的地促进其发展的科学思路，让学生循着这条思路的正确线索而探索知识的教学过程，在这一过程中学生的思维被牢牢地牵引，层层深入、步步推进，孕育着思维的花蕾。1重组教学内容。三下冰融化了，全课分为两部分内容：一是观察冰的融化。二是加快冰的融化。实际教学中发现半杯冰块在室温1820左右40分钟内，只能融化很少的一部分，根本不可能实现测量“冰块完全化成水后的温度变化”，也就更谈不上进行“加速冰融化”的实验。因此基于教材思路和学生已有经验的基础上，对本课进行了内容的重组。将“加快冰的融化”作为本课的第一部分：情境导入；第二部分：观察冰的融化；第三部分：预测冰完全化成水后的变化；最后：分析加快冰融化方法的依据。对于加快冰融化的讨论，学生具有丰富的生活经验，因此思维很快被激活了，如“将冰块放在太阳下晒”“放在热水杯中捂热”“在冰中加热水”。同时通过简单的分析学生的思维集中指向于“冰融化是吸收了外界的热量？”自然引出了学生后续的探究，最后在学生经历整个探究活动作出冰融化的原因分析后，再次回归到初始想法，分析这些方法的依据，自始至终思维都在层层推进。2提供结构材料。空气占据空间吗，学生经历将纸巾紧紧塞进杯子的底部，竖直倒扣在水中的活动，很容易思考认识到空气占据空间，此时我呈现了一个带孔的纸杯（学生事前不知道），重复将纸巾塞进杯底浸入水中的操作，这时学生惊异地发现，杯底的纸巾湿了，这就不得不促使学生进一步思考，于是学生道“老师，我刚才看到水里有泡泡的，肯定是杯子有破洞，空气跑掉了。”这下其余学生的思维也更近一步 “对的，肯定是水进去了，把空气挤出来了”，基于学生这样的想法，我揭开谜底，让学生观察到纸杯的“漏洞”。同时提出下一轮挑战：“大家的杯子没有漏洞，如果杯子里也进水了，能让水出来吗？”在吸管的呈现下，学生纷纷想到利用吸管吹气使其占据空间，从而将水从原来的空间中挤出来。不得不说在这些结构性材料的作用下，学生的思维步步深入，不断被推进，课堂也由此绽放思维之美。3串联知识体系。“柳暗花明启深思”。教学电磁铁时，将电磁铁藏于“暗袋”中，当学生观察到能吸起回形针时，因已具有磁铁能吸引铁一类物质的知识，大都猜测暗袋内可能是磁铁，而当学生进一步观察到回形针掉落下来，很明显猜测里面不会是磁铁，因为磁铁有磁性，不可能吸不住回形针的，故此否定了初始的猜测，此时联系前面“电能产生磁的”知识，学生的思维自然推进为“电生磁”，里面的装置肯定与电池有关并且能产生磁性、让磁性消失，建立在这样的思维基础上对于电磁铁的探究也就可“长驱直入”了。“移花接木推深思”。仍以电磁铁为例，当学生认识到电磁铁通电后即像普通磁铁一样具有磁性，而普通磁铁磁性的强弱学生已有旧知：“两端的磁极磁性最强，中间部分磁性最弱”， 学生很容易将思维推进为“那对于自制的铁钉电磁铁而言是否也有磁性强弱不同的部分呢？”在此基础上，学生便有了进一步的探究，可以说学生在新旧知识的交替中，思维不断被推进，探究也走向更深处。三、以实验探究摧开思维的花朵小学科学是一门实验性学科，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，作为科学学习的核心部分，在发展学生思维方面有其独特的地位和作用，且只有思维的参与才能使学生真正聚焦探究，反作用于实验探究，使其焕发出真正的光彩，让思维的花朵美丽绽放。1探究前奏方案的制定。“碰该碰的钉子”。教学一杯水能溶解多少食盐一课，学生自然想到在水中不断加食盐，直至不能溶解为止，但是怎么知道所加食盐的量呢？如何制定实验方案，我放手组织学生讨论。学生普遍想到的一种方法：先称出一平勺盐的量，并以勺为单位加盐，最后只要用一勺的量乘以所加的勺数即可以知道溶解的总量。这时我冷不防给学生送上了一枚“钉子”，这一平勺盐的量实在太少了，用天平根本秤不出怎么呢？谁能思考解决呢？没想到学生碰到钉子后，一点没有后退的意思，反而发起了他们深层的思维，“老师，我们可以多加几平勺盐直到能够称出重量，再除以所加勺数，不就能直到一平勺盐大概是多少克了吗？”才四年级的小朋友，但是不难看出只要他们愿意思考，总会有意想不到的惊喜！“无限制地索取”。仍以一杯水能溶解多少食盐为例，当学生讨论出上述第一种方案时，我并没有喊停，而是继续鼓励“除了这种方法外，老师还想请同学们再思考，你还能想到其他的方法吗？”我故意作思考状，这里有这么多食盐，那不断往水中加食盐总量不就少了吗？这时部分学生马上想到：可以先称出食盐的原有总量，往水中不断加食盐直到不能溶解，再次称量剩余的食盐量，最后用总量减去剩余的量，不就得出溶解在水中的食盐总量了吗。当我与学生都在感叹之余，又有一小组的代表道“我们想到的方法和他们差不多，可以先称杯子和水的重量，然后不断加食盐直到不能溶解，再次称量杯子和溶解了盐的盐水的总重量，两者一减就能获得溶解在水中的食盐总量。”是呀，作为教师，低估学生的思维能力比高估更可怕，我们应当时刻相信学生的思维是可以被发展的，是无限的、广阔的，瞧，学生的思维在方法的制定中精彩纷呈地绽放，也就能落实探究的实效！2探究途中互动的交流在学生经过探究活动获得经历和体验的基础上，教师要进一步组织学生进行讨论、交流各自的看法，此时为了和他人共享自己的想法，学生首先必须将自己的思路及想法明确化，这样学生的思维即被外显化和精致化了。做一个钟摆（五下）教学中，通过对比试验采集到以下数据：15秒内摆动的次数摆锤上无重物重物离摆锤端14厘米重物离摆锤端9厘米重物离摆锤端4厘米第一次16151617第二次16151617第三次16151617通过以上表格中的数据，学生进行了比较整理，很容易发现规律，得出“改变后的摆长，比原来的摆长长，摆动变慢；改变后的摆长，比原来的摆长短，摆动变快”这一结论。当我停留在征求学生是否同意的层面时，一组学生代表进行了补充交流，“老师刚才我们是以表格的横向数据分析，假使我们进行纵向的分析，可以再次证明“单摆具有等时性”。学生细致的整理、分析的思维过程，无疑提高了学生的逻辑思维能力，这样的发现比比皆是。如种子发芽实验，不同的条件使得种子发芽的状态不一，有充足水分和阳光的豆苗长得又高又绿，有充足水分但不见阳光的豆苗长得较高但颜色嫩黄，见阳光但水分不足的豆苗颜色绿色但长得矮小，既不见阳光又没有水分的种子没有发芽，通过对这些豆苗的观察记录，学生进行反馈交流，在思维的加工过程中很快理清了发现，得出实验结论种子的发芽需要充足的阳光和水。学生通过对探究现象的深入细致观察，获得大量的感性知识后，进行“由此及彼，由表及里”的思维加工过程，无疑可提高学生的抽象思维能力。3探究成果概念的建构。科学探究应该是围绕科学概念的建立而展开的，而反过来科学概念的建构恰也推进了学生的思维，建立在事实和逻辑基础上的思维有助于学生形成严谨的理性思维。物质在水中的溶解中学生经历了探究食盐、沙子在水中的变化，通过比较很清晰地认识到食盐溶解在水中，沙子不能溶解在水中这一科学概念。但是当学生进一步探究面粉在水中的变化时，获得了新的发现：既不像食盐的溶解，也不像沙子的不溶解，面粉在水中到底是什么情况呢？引导学生通过过滤进一步地类比，经历实验探究后，学生发现面粉和沙子都能被分离出来，而食盐是不能被分离的，这样学生认识到面粉在水中的变化更趋近于沙子在水中的情况，因此面粉是不溶解于水的。整个探究的过程中，学生的思维显然在不断推进，最终对溶解这一科学概念又建立了更为完整的认识即物质在水中变成了肉眼看不见的微粒，且不能被分离，可见概念的建构是发展学生思维能力的桥梁。如果说，科学探究是科学学习的核心，那么，思维是这核心中最引人注目的焦点；如果说，科学知识是人的最高智慧的结晶，那么思维是这个结晶体内最活跃的晶核，期待我们的科学教育能让思维贯穿学生的学习始末，且行且思，一起聆听思维花开的声音！【参考文献】小学科学实验教学指导主编：冯克诚 北京人民武警出版社2011.10ISBN987-7-80176-664-1且行且思，听思维花开的声音 浅议科学课堂学生思维能力的培养作者：东渡实验学校 薛梦联系电话：13915557683