关注“最近发展区”，提高教学有效性城厢区教师进修学校 林国忠课堂教学中，老师们屡遭这样的尴尬：有时刚导入新课，学生就喊“我早知道了”；有时精心设计的活动学生却“不领情”，不是提不起兴趣，就是探索活动难以展开；有时教师以为容易掌握的内容，学生做起练习却错误百出这些都是教师对学生学习起点的预测失误导致的结果。“教育不是在原有的水平上原地踏步，也不是远远高于个体现有的水平，而应稍稍高于儿童原有的水平。”维果茨基的“最近发展区”理论要求教师在实施教学时密切关注学生的学习起点，了解学生的现有发展水平，预测学生可能达到的发展水平，并以此为基础展开教学活动。一、分析学习的逻辑起点：促进认知迁移学习的逻辑起点是指学生按照课标、教材的规定与要求，所应具备的知识、能力基础。数学是一门系统性、逻辑性很强的科学，根据小学生的认识规律，每套教材的编排都有着严密的知识体系和逻辑结构，它所展现的知识内容、学习过程无处不体现出上下、前后的环环相扣和紧密联系。教师只有明确每节课学习内容在知识体系中的地位与作用，分析学习的逻辑起点，才能克服教学中的盲目性和随意性，使教学更有计划性和有效性。因此，教师在教学前的备课阶段，预设教学方案时，必须认真钻研教材，理清数学知识体系，搞清楚学生之前学过哪些相关的知识，以后还有哪些知识与此有关。只有把握好学习知识的生长点和延伸点，找准新旧知识的链接点，才能帮助学生实现知识的同化与认知的迁移，实现有效建构。例如，“乘法的初步认识”的教学，一位教师先是创设了一幅情境图，让学生提出数学问题并解答，教师根据学生的回答把算式板书成左右两组，然后引导学生观察比较。 3+3=6（人） 2+4=6（人） 4+4+4+4+4=20（人） 8-6=2（人）10+10=20（人） 20-8=12（人）2+2+2+2=8（人）师：请同学们认真观察比较黑板左右两侧的算式，你发现了什么？生1：我发现左边的算式都是加法，右边有加法，也有减法。生2：我发现左边加法算式中的数都一样，右边不一样。师：眼力真不错！下面我们就重点研究一下左边的这些算式。（师指生2）你发现左边加法算式中的数都一样，你能具体说说吗？生2：比如3+3=6中加数都是3，4+4+4+4+4=20中加数都是4，10+10=20中加数都是10，2+2+2+2=8中加数都是2。师：我们把这样的加数叫做相同加数（指算式3+3=6中的3），你们能找出其他算式中的相同加数吗？并数一数每个算式中有几个这样的相同加数。生3：4+4+4+4+4=20中的相同加数是4，有5个4；10+10=20中的相同加数是10，有2个10；2+2+2+2=8中的相同加数是2，有4个2。师：像这样求几个相同加数的和的问题在我们的生活中随处可见，请第一组第一桌的两个小朋友起立，观察咱们班同学的座位安排是几个人一桌？生：是两个人一桌。师：数一数，我们班有几个这样的2？学生数后回答有30个2人，教师要求学生用连加算法算一算全班一共有多少个同学，然后又请学生谈谈写这个算式的感受。学生都感到写这个算式实在是费劲、麻烦、容易出错，教师顺势说：“看来用连加方法解决这个问题的确很麻烦，其实还有一种更简单的方法能够解决这个问题，你们想知道吗？这种好方法就是我们今天要学习的乘法！”（板书课题）紧接着，教师通过讲解、示范，引导学生进行模仿，从而把相同数连加算式改写成乘法算式，完成对乘法的初步认识。纵观整个活动过程，教师找准了学生的“最近发展区”，沟通了新旧知识之间的联系，从加法入手，让学生自主提出问题、解决问题，再加大问题的挑战性，产生认知冲突，引发学生寻找新的简单方法的学习需求，凸显学习乘法的重要意义，实现认知迁移与自主建构，在最短的时间内获得最佳的学习效果，并积累学习经验。二、关注学习的现实起点：实现有效预设学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，实际具有的知识能力基础、情感态度基础。随着时代的发展，信息渠道的拓宽，学生的学习途径越来越多，对于一些教学内容，他们在课堂学习新知之前，已经不是一张“白纸”会背公式、概念或掌握计算法则这样的现象越来越普遍。因此，教师如果仅仅考虑学生的逻辑起点是不够的，教师不能忽视更不能回避学生学习的这种现实起点，需要深入调研，了解学生，找到教材与学生实际之间的平衡点，关注并把握学生的“最近发展区”，从学生的现实起点出发，实现有效教学预设。学生通过校外辅导、网络学习或生活实践等获得的知识都将成为其学习新知的重要因素，但由于受到这些学习途径与方式的限制，他们很难对所学内容充分理解，多数只能做到“知其然”，获得的仅仅是“事实性知识”，是机械的、浅层次的，而数学课的教学是要引导学生把生活数学提升为学科科学，把数学学习引向深入，让学生求甚解、会质疑、能验证。例如，在教学“圆的周长”之前，很多学生都知道了周长公式，甚至会用公式去计算周长。面对学生已经知道“答案”，我们教师需要追问：有多少学生知道答案？有多少学生真正理解要学习的内容？这时，我们往往会发现，绝大多数学生对这部分知识的认识仅仅是了解而已，并没有达到教学要求中的理解与掌握，更没有经历与体验。在教学设计时，一位老师就没有像教材中安排的那样直接让学生想办法测量圆的周长并找出周长与直径的关系，而是在画圆的基础上让学生猜测圆的周长会与哪些因素有关。有的学生认为与直径有关，也有一些学生能直接提出周长是直径的3.14倍。接着老师对学生的回答提出质疑：你们的猜测对吗？你知道圆周长是直径的3.14倍是怎么来的吗？你能验证吗？你想用什么方法验证？这样，既没有回避学生的已有知识，又将矛盾抛给学生，让学生愿意亲手试一试，经历一次探索的过程，同时也避免了学生在测量圆的周长时直接用3.14去乘直径，而是通过自己的操作真正找到或验证周长与直径的关系。这位教师的设计是有“过程”的教学，他关注数学概念、思想的本质，关注其形成、发展的原始动力，关注学生的问题与思维过程，利用思维过程中的冲突、质疑与障碍，使学生获得高水平的理解力，激发学生学习的愿望与动机，体会到创造的乐趣。教师对学生的关注不同，所引发的后续教学活动和教育成果也是不同的。学生数学学习中的现实起点与教材预设不一致的矛盾是普遍存在的，主要体现在以下几个方面：学生已经理解了基本概念但不知道概念的来龙去脉；学生已经掌握了知识上的基本程序，但不一定真正理解；学生的思路与教师或教材的思路不一致，但正确；学生对于该内容的理解有障碍，等等。因此，教师在备课时必须认真调研学生的学习需要和思维状况，研究学生的理解程度和学习障碍，只有正确把握学生学习数学的现实起点，才能以生为本，从学生的实际需要出发，科学制定三维目标，合理确定教学重难点，使数学教学有的放矢，避免或减少无效劳动，克服教学的浅层性，提高教学的针对性与有效性。三、把握生成的学习起点：调整教学策略苏霍姆林斯基说：“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中作出相应的变动。”教学有它预设性的一面，更是一个动态生成的过程，学生的学习起点在实际教学实施过程中不是一成不变的，随着活动的推进可能发生变化，学习起点存在于学习的各个阶段。课堂中学生出现的错误、提出的问题、产生的“意外”恰恰是学习现实起点的真正体现，但有的教师习惯回避学生的反应与教学预设不同，面对“意料之外”往往视而不见或一带而过，固守主观意愿中的“起点”，继续按原来的教案组织教学，把学生往既定的轨道上赶，而没能根据学生的现实情况作出应变策略，或应变失当。例如，某教师在教学“分数的意义”时，安排了这样一个活动：老师发给学生各种学具，要求他们表示出“1/4”。几乎所有的学生都先把学具平均分成4份，取其中的1份，这1份就占整个学具的1/4，他们也能表述这个过程。仅有一个学生与众不同，他用学具摆出了一个“1/4模型”，即将3个圆片排成一排作分数线，1个圆片置于分数线上方作分子，另4个圆片置于分数线下方作分母。教师在巡视时发现了这份“特殊”的作品，便把这个孩子叫到讲台前，非常严肃并很清楚地“哼”了两声，下面的学生发出一阵笑声。学生摆出“1/4模型”，虽然不能说有多大创意，但至少是独特的，教师应该给予鼓励，可教师采用的是“软批评”策略。通过课后访谈，我们了解到是因为学生没有按照老师的要求做，如果教师表扬这样的学生就会误导其他学生。之所以会发生这种现象，是因为教师没有意识到学生学习起点也包含情感态度因素。以上这种现象在小学数学课堂教学中并不少见，归根结底在于教师对学习起点的认识存在误区：首先，认为在一节课的教学导入环节才存在学习起点的问题；其次，学习起点仅仅包括知识技能因素。因而，大部分教师关注的主要是孩子们的外在行为，认为学生能直接说出某些结论性话语或会做某些题目，就表明他们具备了相应的知识技能，而忽略了这些静态知识所包含的动态思维过程和解决问题的方法策略，以及学生在这些过程中所能获取的数学情感体验和基本的数学经验。事实上，小学生数学学习起点问题存在于教学的各个阶段，起点的内涵至少包含三个维度：知识技能、过程方法（数学思考、解决问题）、情感态度，这与新课程的基本理念是一脉相承的。学生在课堂上出现的错误和问题，反映的是真实学习起点的第一手资料，教师要根据鲜活的学情，智慧地做现场处理，顺应学生的学习起点随机调控。如果学生的认知水平超越教学预设，教师要适当调高思维梯度，让学生在已有认知水平上跳一跳摘果子，跨越“最近发展区”达到新发展水平；如果原有设计的探究问题跳跃性过大，对学生的起点定得过高，教师要及时降低教学要求，否则学生会很茫然，感到高不可攀，久而久之将挫伤学习自信。真实的课堂应该面对学生真实的起点，展示学生真实的学习过程，课堂上，教师要善于观察，及时捕捉学生暴露出来的学习现实，因学生而动，因情景而变，使学生的心理始终处于“悱”“愤”状态下。总之，教学应该是学生在现有起点上的生成与发展，能否正确设定学习起点决定了一节课的教学是否具有适切性与有效性。如果教师能够准确把握学生的学习起点，找准“最近发展区”，促进学生思维的积极投入，高水平地理解和掌握学习内容，实现“可能达到、应该达到的发展水平”向“现实发展水平”持续转化，课堂教学一定会精彩无限，更加有效。1