青少年元记忆能力发展的认知研究摘要: 20年来的研究表明:青少年元记忆能力的发展具有年龄阶段性和关键期,年龄和教育训练是其两个重要影响因素。但该领域研究还存在理论概括性不高、被试代表性不强和比较缺乏多因素实验研究等问题。其未来的研究中宜采用多因素实验设计,不断提高研究的系统性和生态学效度。关键词:青少年;元记忆能力;元记忆知识;元记忆监控元记忆(metamemory)是指向自己记忆的一种复杂、有层次和动态的认知系统,个体依靠元记忆系统对自己的记忆活动进行监控,表现为记忆活动中的元的活动能力和技能。20多年来,国内外有关元记忆的研究集中于青少年元记忆能力的发展,具体地说,主要包括:元记忆知识的习得与发展、元记忆监测能力的发展和元记忆控制能力的发展。本文对此进行综述,以尽可能勾画出青少年元记忆能力发展的图示和趋向。1元记忆知识的习得与发展1元记忆知识习得的早期表现对简单的记忆情景和简单的记忆策略有效性的认知是元记忆能力发展的最初表现。此类问题研究首先集中于幼儿园和小学儿童,以探明其早期表现的年龄特征。研究表明,幼儿园和小学一年级儿童就可表现出对“学习”、“忘记”等简单的有关记忆词句的理解,偶然能认识到无意义的、机械学习的项目会很快被忘掉,还可直觉感到学习过而忘记的事物重新学习会更容易些、给予更多的时间有利于学习和回忆、较多的材料比较少的材料难学些,说明幼儿园和小学一年级儿童对记忆活动的性质、特别是具体的记忆情景已有一些简单模糊的认识。但是幼儿园和小学低年级儿童还很少能主动使用内部记忆系统储存信息。小学三年级和五年级儿童知道年龄的增长、过去学习的经验、学习以后的时间间隔可能影响回忆等,也就是说他们对记忆活动中的一些影响因素有了较清晰的认识。Flavell1指出,小学低年级儿童只能认识到某些单个学习项目的性质,但高年级学生却能认识到多个学习项目间的联系,并能利用这些联系帮助记忆。Flavell1曾在研究儿童复述策略(rehearal strategy)发展时指出,年幼儿童记忆发展首先经历产生性缺损(production deficiency)和中介性缺损(mediational deficiency)阶段。所谓产生性缺损,就是年幼儿童在非记忆情景中具有执行策略的基本能力,但却不能在记忆情景中自发地运用组织策略;而中介性缺损是指儿童组织策略的运用并不提高记忆成绩。这说明元记忆知识早于元记忆监控而发展。庞虹的研究2,3表明:幼儿园和小学低年级儿童的元记忆发展仍处于产生性缺损并伴随中介性缺损阶段或此阶段之前,三年级儿童处于元记忆发展的产生性缺损阶段,五年级儿童已能把元记忆知识运用到记忆活动中,使之成为元记忆过程的基础,这时的儿童已获得了一些比较清晰的、语义的、简单而贫乏的元记忆知识。开始进入元记忆能力的持续发展阶段。2中学生元记忆策略知识的习得与发展Tulving4认为个体记忆策略包括两种组织:初级组织(primary organization)和二级组织(secondary organization)。初级组织以学习材料的外部特征为依据,二级组织以学习材料的语义特征为基础。二级组织又包括群集(clustering)和主观组织(subjective organization)。群集包括类的群集(categorical clustering)和联想群集(association clustering),实验中研究得较多的是类的群集。有研究46表明:中学生能较好地利用类的群集来组织记忆,已真正意识到可以采用各种组织策略来帮助记忆,他们采用较多的是联想策略和精细加工策略(eborationstrategy),用来提高记忆成绩,很少使用简单复述策略。一般来说,小学高年级儿童和中学生的辩证逻辑思维能力开始发展,从经验型(初中阶段)到理论型(高中阶段)。这种认知能力的发展为他们对越来越丰富的记忆活动体验进行概括以形成并积累元记忆策略知识提供了心理条件。Pressley等1987年提出了一个有关儿童记忆策略知识的发展模型7,认为学生首先习得的是与特定作业或情景有关的具体策略,广泛获得这些具体策略使用的经验之后,他才能够把这些策略推广到各种作业情景中成为一般的元记忆策略知识。这一思路正与中小学生认知发展的模式相吻合。杜晓新8对元记忆组织策略发展中年龄和教育的影响进行比较研究,认为:从初中到高中,学生在策略知识方面的发展是明显的。但是实验中学的15岁学生元记忆策略分数,与教育程度相当的17岁重点中学高中学生的分数一致,说明元记忆策略知识的习得与发展,主要受教育训练的影响,年龄是其影响因素之一但不是决定因素。学校教育为儿童提供各种锻炼使用记忆策略、对各种记忆策略的有效性进行估价的机会,促使学生逐渐自发地采用组织、复述或进行类的群集来帮助记忆。3记忆自我效能感的发展记忆自我效能感是记忆者自己在各种记忆情景中有效使用记忆潜力的信念,是个体有关记忆信念的层次组织结构9。这一结构的层次性系统反映了从最概括的到特定领域的、从特定背景到此时此地的记忆者自我意识的变化,主要包括对自己记忆能力的估价和具体记忆结果的信心判断,它影响作业策略的结构、面临最初失败时努力和坚持的水平及焦虑水平。所以研究元记忆的发展和教育训练,要充分关注个体自我效能感的发展。关于记忆自我效能感发展的较早研究者是Flavell等人10,他们发现小学二、四年级儿童能在一定程度上预测他们对10个以下项目回忆的成绩,但不精确,他们的自我效能感还没有真正形成。Kreutzer等11使用诸如“你是一个记忆力强的人吗”、“你比朋友记得更好吗”等问题,对幼儿园和小学一、三、五年级的儿童进行访谈,较全面考察了小学生关于自己记忆能力的认识。结果显示能把自己放在比较客观位置上的被试数随年级增高而增高。当问到有没有一些东西容易记或更难记时,他们的回答方式主要有三种:分类说明哪些难记或容易记;举例说明哪些难记或容易记;明确否认有容易记或难记的事。幼儿园和小学一年级儿童很少采用分类说明,三、五年级的儿童则大都采用分类说明。看来,幼儿园和小学低年级儿童还不能把对自己记忆能力的估价置于与他人的比较中,反应是盲目的;三年级,特别是五年级学生已能对自己的记忆能力持一种比较客观的认识和评价,但一般不会否认自己是一个好的记忆者,对自己记忆能力的认识仍然存在一定的盲目或模糊性。2元记忆监控能力的发展早在元记忆研究的初期,Flavell等人就发现,年龄较小的儿童对他们自己的记忆还不能进行有效地监测,自然不能依此把握学习的程度。随后关于青少年元记忆监控能力的发展受到许多心理学家的关注。Brown和Lawton12进行了两项有关迟滞可教育儿童的FOK判断研究。结果表明6岁儿童还不能预测他们后续再认的项目,而8岁和10岁儿童则能预测他们将能够再认的项目数。两项实验的数据都显示出对不能回忆项目再认预测能力是随年龄而发展。李景杰的研究13发现中小学生的监测性判断呈现出波浪式发展:12和15岁出现两个高峰点,每个高峰点的出现又都有一准备期。1012岁没有明显增长,1012岁与13岁间有明显差异,14与15岁间有明显差异,总趋势是增长的。庞虹在1991年2采用信号检测论方法,即以辨别力指数d来表示监控能力,研究了儿童记忆的回溯式监测性判断的发展。结果说明一年级被试对自己的记忆状态的意识不清晰,三年级被试对自己的记忆状态的意识比较清晰,已有很大发展,五年级被试能更好地意识到自己的记忆状态,但发展速度减缓。此外在对记忆监测与记忆控制关系方面,发现三年级学生较好的记忆意识并没有对其记忆过程和记忆成绩产生明显影响,而五年级学生中较好的记忆监测可以促进记忆意识的提高。施建农的研究14则认为11岁左右的常态儿童的记忆监控尚不太精确。杜晓新8进一步研究了中学生的记忆监控能力并力求探明教育训练的影响,发现实验学校初三学生的记忆监控明显优于同年龄的重点中学的初三学生,并略高于年龄较大的重点中学高二学生。可以认为记忆监控发展主要受教育影响,年龄不是决定因素;初三学生与高二学生记忆监控成绩相近,说明15岁少年的元记忆监控能力已发展到一定水平。但在有关FOK判断精确性的发展研究中,不同研究者得到各不相同的结果,而且主要的倾向认为青少年的FOK判断精确性并不随年龄的增大而提高,甚至有下降的趋势,年轻人与老年人的FOK判断的精确性没有显著差异。如Butterfield等研究15发现:6岁、8岁、10岁儿童的FOK判断的精确性随年龄增大而降低,18岁年轻人与70岁老人在FOK判断的精确性上没有差异。该研究在对被试判断进行信度考验时发现:青少年FOK判断的信度随年龄增高,而成年人FOK判断的信度没有年龄差异,说明青少年的FOK判断与成年人的FOK判断的稳定性不同,产生的机制也不同。可以认为青少年的FOK判断是信息回收的副产品,而成年人的FOK判断则更多地依赖于对记忆状态的直接意识。总的来看,青少年元记忆监控能力是随年龄的增长而发展的。在小学低年级阶段,儿童的记忆监测比较简单和外显,需要依靠尝试回忆来估计学习的程度或进行FOK判断,特别是他们还不能根据预测结果调整学习策略和重新分配学习时间;小学高年级学生已开始依靠直觉意识进行监测判断,但还不能有效地依此进行记忆控制,表明他们在记忆活动中的主体意识还处于低水平;到了中学,特别是大学阶段,学生监测性判断的精确性虽有下降趋势,但这恰恰说明他们的监测判断能够依靠直觉意识快速进行,不需借助于尝试回忆,并且能够自觉而迅速地从FOK判断中获得学习结果的自我反馈、有意识地对学习材料进行组织和学习时间的分配,形成新的学习计划,他们的记忆监控能力的发展已经基本完成。3元记忆能力发展研究中的问题就目前来看,要揭示青少年元记忆能力发展的过程和规律,还有许多工作要做,并需注意以往研究中存在的下列问题。3.1元记忆理论的概括性和操作性不高元记忆是一个复杂的认知系统,它在很大程度上还是少数心理学家根据记忆研究成果和有限的元记忆研究成果提出来的假设,这些假设缺乏对大量研究文献的概括。已有理论又不能很好地贯穿到实验研究中去,这也许是因为实验心理学家还未对已有研究成果进行全面深入思考的结果。现有理论的解释效度不高,尤其是还不能指导该领域中的心理学家按照比较规范和相对一致的范式进行研究。应该说元记忆能力发展方面的研究除要继续进行大量实证研究以外,需要进行一次全面的理论综合。3.2被试的代表性不强大量研究的被试都集中于幼儿园儿童和小学生,还有相当一部分研究的被试集中于大学心理学系或学习心理学课程的学生,以中学生为被试的研究相对比较缺乏。而一般认为中学生是知识结构和认知能力全面发展的重要时期,不对这一时期个体元记忆能力进行认真研究,明显是元记忆能力发展研究的一个缺憾。3.3实验设计的简单化现有关于元记忆监控能力的研究,考察最多的是FOK监测性判断,而对于其它形式的监测性判断还缺乏系统研究。在实验设计中也没能很好地把监测性判断与记忆过程的主动控制结合起来,这就把两种本来联系紧密的元记忆成分割裂开来。个体元记忆能力的发展可能是以元记忆监测判断为基础对记忆过程进行主动控制的能力的发展,所以单从FOK判断精确性的变化上看不清青少年元记忆能力的发展。我们以为把元记忆监测性判断、记忆时间的控制、记忆策略的选择等多个方面结合起来进行实验设计,也许是研究元记忆监控能力发展的实验设计必须考虑的。参考文献：1 Flavell,J.H. Cognitive development. Engiewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall,1977.2庞虹.儿童有关组织策略知识和记忆监控的发展以及它们与记忆行为的关系.心理科学,1991,(6):23-27.3庞虹.小学儿童记忆