课程概念可以说是一个具有多层面、多重含义的复杂概念，所以我们理解课程不 能单从某一个定义出发。二、幼儿园课程是什么幼儿园课程定义幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的、有计 划地组织和实施并贯穿于幼儿一日生活之中的经验，这种经验是幼儿园施加教育 影响的一种中介，以引导和促进幼儿朝着社会所需要的人才的方向发展。这一定 义既反映了一般课程的基本特征，如目的性、计划性、结构性等，也反映了幼儿 园教育的独特性和不可替代性。独特性意味着某些教育任务和要求（身体保育） 是幼儿教育阶段所特有的，对幼儿的成长和发展是必需的；不可替代性意味着其 他任何年龄阶段的教育功能、目标、内容及方法都不能直接移植到幼儿园教育上。幼儿园课程的特质：首先，幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。 因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方 面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有 特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿 园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融 学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼 儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年 的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标 应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。其次，幼儿园课程内容的生活性、浅显性。幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时 期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴 趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习 内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离 越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多 层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须 对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织 起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味 化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知 识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课 程内容的重要依据。再次，幼儿园课程结构的整体性、综合性。既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么， 幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体 的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展 机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致 的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它 们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课 程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综 合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼 儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类 划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起 点。最后，幼儿园课程实施的活动性、经验性。幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园 课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特 点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定 要借助具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。教师的语 言传递不是学前儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的 主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此幼儿园课程的 实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为 幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的帮助。幼儿的心理特点和 学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课 程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以， 幼儿园课程的实施必然地是情境性的、参与性的，与现实的一日生活紧密地联系 在一起的。幼儿在现实情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和帮助获得知 识、体验。教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少 的。三、幼儿园课程的多元化在我国现代幼儿园课程发展中，理论上已经很模式化并且在实践中又被广泛接受 的课程主要有分科课程、单元课程、领域课程、活动课程、整合课程以及蒙台梭 利课程和瑞吉欧课程等。我们实验幼儿园使用过的教材有教材教法、单元课程、主题教育活动、 五大领域指导丛书、综合课程、整合课程、渗透式领域课程等 等，这也可以说是幼儿园课程的发展变化在我园实践中的具体体现。教材教法这本教材基本上是以分科教学形式为主。教师在实施过程中，只重 视知识的纵向联系，而不能拓展幼儿横向知识，且此教材内容选择上也不是那么 丰富，随着时代发展，不能满足现代幼儿的要求。单元课程、主题教育活动教材是陈鹤琴所提倡的课程理论及其实践的影 响而形成的。此课程强调说儿童整体生活中的某一事件或某一中心主题来组织教 育教学活动，加强了内容横向沟通以及与儿童生活的联系，但这课程不考虑主题 与主题之间相互衔接，又拒斥了对具体知识技能进行纵向提升和深化的教育研 究。五大领域课程曾经是大家很喜爱的教材，尽管它在形式上仍以学科或较大的 学科为中心来组织课程内容，但学科知识分类并不严格，而是把相关知识囊括在 一个相对大的领域内，如幼儿园“科学”领域就包括了地理、物理、环境、生物 等学科内容。一个语言活动方案中包含着语言、绘画、音乐、体育等方面的内容， 在幼儿园实施过程中，往往把领域理解成几种学科知识的简单拼凑，因而在组织 每一个具体活动时，也往往追求各科知识的齐和全，这样也导致教学效果很不明 显。综合课程针对以往分科教学中知识各自为政，相互脱节或重叠，对各科之间 的联系缺乏研究，对教育目标、教育内容和教育过程缺乏整体性思考等弊端，实 行三个方面（内容、手段、过程）的综合和三个层次（主题活动、一日活动、个 别活动）的综合，从而打破了分科界限，把各科教育组成一个有机整体，以发挥 教育的整体效应，并努力保持各科的系统性和相互联系。综合课程强调活动性， 在各个综合活动中有机融合了健康、社会、语言、科学和艺术等多个领域的内容 和要求。我们使用过程中，发现综合课程还是比较适合我们城乡幼儿园的， 内容朴素，挺生活化。不过我们也不是机械全盘照本宣抄，而是根据幼儿的发展 需要灵活选择内容，对不适合在我园开展的活动就摒弃或改编，尽量做到教材内 容为孩子服务，一切以孩子发展为前提。整合课程是一种新的课程理念，课程形态。他强调了课程的儿童主体与文化 社会价值的整合，强调学科中知识、技能与能力的整合，强调儿童认知与情意发 展的整合。比如一些语言、社会、健康、音乐活动中往往都有请小朋友用自己的 身体动作、肢体语言来表现某一动物特征，或表现某一植物的生长，或表现某人 的情绪变化等，孩子们形象生动的肢体动作，常常使孩子们笑声不断，参与活动 的积极性大大增强，情绪能一直保持高涨，愉悦的笑声能延续很长时间。孩子们 的情感体验得到了丰富。在整合课程实施中强调了情趣游戏，强调了情感体 验，强调了师生对话生生对话，有机地将智性、情性与德性结合，使儿童在知识、 道德、审美的有机融合中，获得健全发展。渗透式课程是对五大领域课程研究的深入和发展，它力求吸收领域课程和主 题综合课程的长处，同时尽可能避免它们的不足。此课程关注领域，某一内容是 语言还是科学领域？关注领域划分的多种可能，如“有趣的昆虫”是科学还是社 会领域？还关注不同领域间的相互渗透。话题是作为课题设计和实施的虚线，就 是使不同课程领域在保持领域自身系统性的同时，与其他领域产生横向联系。渗 透课程还包括一日生活中日常生活、专门活动及游戏等环节之间活动和经验的渗 透，任何活动都可以实现领域间的渗透。幼儿获得的经验是整体的。我们在实施 中要有渗透意识，养成渗透习惯，具有渗透能力，才能更好地实施渗透式领域课 程。我园在经历一段时间课程实践发现，每一种课程模式设置都有其特殊的背景和条 件。任何一种课程模式在一个具体实施过程中，都必然会产生局限于该园历史的 特定合理性和不合理性，离开了具体幼儿园，任何人都不能简单下定论：哪一种 课程模式会更好一些。四、幼儿园课程的选择目前世界正处于一个迅速融合的阶段，现代科学发展的显著特征是趋于整体化， 科技知识既高度分化，又高度综合，多元化的教育模式已经成为主流。幼儿园课 程选择必须科学、严谨，其前提有三点。（一）幼儿园课程是幼儿的课程幼儿园课程的本质在于首先它是幼儿的，其次才是教师的。幼儿自身及幼儿经历 着的生活成为课程的内容。即课程已成为幼儿生活经历的一部分。纲要指出 教育活动内容的选择应体现几个原则：既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战 性。既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。既贴近幼儿的生活来选择幼 儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。我们现在使用的幼儿 园课程中来源于幼儿生活的课程内容还是比较多的，比如“我们身边的动物”、 “生活中的植物”、“我们身边的朋友”等，但有的课程内容如认识一些城市的 建筑物，与我们乡镇幼儿离得较远，我们可以有所取舍，与其花费很多精力去准 备这些建筑物的图片资料或影像资料，倒不如带领我们的孩子参观本地的有特色 的人文建筑和风景，这样的课程内容才真正体现是幼儿的课程。而幼儿作为课程 的主体，教师应当适时地提供各种帮助、建议与鼓励性评价，与幼儿共同完成课 程。（二）幼儿园课程是幼儿的活动幼儿园课程的本质是活动，宣告了幼儿园课程的四大特性：1.行动性。幼儿在行 动，教师也是行动的，是幼儿行动的参与者，与幼儿积极互动。其有效互动体现 在幼儿的主动行动与教师的积极支持上。2.即时性。幼儿园课程中充满了即时信 息，即幼儿在活动的当时当地所面临的新问题、新任务和新机遇，教师应对即时 信息进行提取，并同幼儿一起进行妥善处理，使活动得以自然地延续。幼儿园课 程的即时性也意味着变化性、流动性与不确定性，显现出幼儿园课程事先难把握 的特点。这里也就要求教师有灵活的教学机智，敏捷的思维能力。3.整体性。即 幼儿在任何一个时间段的活动都是前一个时间段活动的自然延续。4.真实性。亲 历的就是真实的。当课程涉及幼儿真正关心的问题时，幼儿不仅行动是真实的， 发自内心的，而且感觉也是真实的，这样的课程必能给幼儿现实感、满足感。（三）幼儿园课程是幼儿的“问题解决”活动在日常生活中，孩子们的问题总是层出不穷。“老师，为什么在太阳下面看到影 子？”、“为什么生鸡蛋不能站起来？”、“不倒翁怎么会不倒呢？”、“风车 为什么会转？”“树叶怎么会落下来？”“为什么乒乓球能浮起来？”等等，这 些问题如果老师根据孩子的兴趣需要加以引导，并刻意为幼儿创设相适宜的探索 环境，那么一个个随着问题提出以及引导幼儿怎样解决问题的活动课程就产生 了。另外教师也要重视为幼儿创设问题情境，将幼儿与其周围的物理环境连接起 来，老师提出的问题能引起儿童的兴趣，问题的难度适合儿童的已有发展水平， 问题能促进幼儿言语能力和思维能力的发展，问题能发展幼儿的综合能力，使幼 儿带着问题的要求和条件去寻找答案。问题解决”活动的本质决定幼儿园课程 是发展性的、探究性的。问题对于幼儿思维发展至关重要，只有有问题才有探索， 只有经过探索才会有问题的解决，只有在问题解决的过程中儿童的思维才能获得 真正