主题2 研究性学习的背景一、研究性学习的国际发展轨迹作为一种学习方式，“研究性学习”在国际教育心理学界最早见于学无止境报告（教育大辞典增订合编本，顾明远主编）中，该报告由美国的詹姆斯博特金、摩洛哥的马迪埃曼杰拉、罗马尼亚的米尔西马尔茨等人于1979年写成，不过当时不称为“研究性学习”，而称为“创新性学习（innovative learning）”。它是“适应变化万千的未来社会所具有的一种学习体系和形式；是使个人和整个社会提前作好准备从而使之与新的情境，特别是人类自身创造的情境协调一致的一种必要手段；是解决全球、地区、国家、地方和个人未来问题必不可少的先决条件。”由此可见，“创新性学习”的提出是社会与人的发展对学习者的基本要求，是基于在未来社会中生存与发展的必须。就其实质来讲，“创新性学习”是与传统的学习方式维持学习（maintenance learning）相对立的一种学习方式。学无止境指出，传统的学习是维持性学习，学习者从中获取的只是固定不变的见解、观点、方法和规则，目的是应付已知的、重复发生的情况，增长学习者解决既定问题的能力，从而达到维持现存生活方式的目的。“创新性学习”则是能够引起变化、更新、改组和形成一系列问题的学习。它的主要特点是综合，适用于开放的环境和系统以及宽广的范围；它的关键目标是在充足的时间内扩大观念的影响范围；预期和参与构成创新学习过程的概念框架。这是对“创新性学习”内涵的最经典阐释。作为一种学习方式，“创新性学习”在倡导学习的自主性、探索性、开放性方面与“研究性学习”完全相同，20世纪90年代末研究者在总结研究性学习的主要特征时，依然用“预期性”与“主动性”来定义，可见二者的历史渊源关系，研究性学习就是更加完备与开放化、自主化了的“创新性学习”，是“创新性学习”的高级形态。（一）研究性学习在法国 法国基础教育和中国极为相似：重哲学、重历史、重基础文化，内容庞杂，学生负担较重。从20世纪90年代开始，新技术的发展和知识经济的崛起，对原有的教学内容、育人方式提出了挑战，法国基础教育开始进入一个深刻的转型阶段。1994年以后，法国开始重视中小学学校教育质量和课程改革。所有的改革措施中，最突出的是两条：第一，旨在让每个学生都成功，加强“个别化教学”；第二，意在培养学生创新精神和动手实践能力，增设了“研究性学习”课程。 法国的研究性学习课程首先于1995-1996学年在初中二年级开始实验，称“多样化途径”（Pareours diversifies）。至1997-1998学年，全国各学区都有一部分初中开设了“多样化途径”课程，其中巴黎学区109所初中有33所参与实验。法国教育当局认为，学科教学的分隔，是影响学生获得一般概念、建立学科之间及与周围环境联系的障碍。学生根据兴趣组成小组自主学习，是帮助他们更好地掌握学过的知识的较为有效的教学方式。“多样化途径”的目的就是要加强学科知识内容的综合，引导学生在实践中运用和掌握已经学到的知识。它是一种实践性的教育活动，是惟一涉及该年级教学大纲各学科内容的课程；它既不是优秀学生的专利，也不是为了帮助困难学生，而是必须面向全体学生；它可以安排在课外活动时间进行，但它和课外活动不同，不是课外活动的派生物。 考虑到初中生知识能力等实际情况，“多样化途径”特别强调教师的指导作用和活动内容的丰富多彩。活动一开始，首先由各学科教师23人自由组合成教师指导小组，提出一个涉及指导教师所属学科知识内容的课题，然后指导教师根据课程目标，按每周2学时设计一整套活动方案，以此作为指导学生的依据。学生根据自己的兴趣，选择指导教师提供的不同课题方案，可跨班级也可在本班级内组成课题组，在教师的带领下开展活动。 巴黎罗丹中学的一个研究课题为“用多种方法与北美学生通讯”。教师设计了多方面的教学目标：增进与不同国家孩子的友谊，以便认识、理解和接受不同的文化；提高在法语和英语的说、写方面的双语能力；培养团队工作能力和合作精神；能在摄像机前表现自己；学会使用现代通讯手段。整个活动持续一年，共30次，每次2学时。分准备（3次）、观看和评论英语原版电影战争之星（6次）、观看英语原版电影圣诞并设计圣诞活动（7次）、介绍巴黎市内有纪念意义的建筑物和遗址（1次）四个阶段。活动期间，教师有布置有要求，经常要求学生变换与北美学生通讯联系的方式和手段，引导欣赏北美学生的作品和异国文化，学生则始终趣味盎然地投入其间，英语水平有很大的提高。 “多样化途径”的实验结果得到了教师、学生、督学、家长等有关人士的好评。1999年法国政府又规定，从2000年9月起将这一实验从初二推向初三，规定在初中三年级新增加“综合实践”课（Travaux croise），为所有初三年级学生的必修课，每所学校至少要安排两个学科开展这项活动。这一课程同样强调多学科综合和尽可能引导学生自主学习。不同的是，它要求每个学生都必须有个人成果，这一成果可以体现在集体工作中，但打分结果将计入学生初中毕业成绩中。 与初中几乎同步的是，1996年法国又开始在大学校预备班开设“适度发挥学生创造力”（Travaux dinitiative personnellle encadres简称TIPE）课程。大学校预备班属于法国高中后教育，学生从已获高中会考证书的高中生中挑选，数理化成绩都非常优秀，是法国培养高层次管理、科技、工程师人才的摇篮。TIPE课程被规定为全体学生的必修课，占学年总课时的10。学生23人组成一个小组，在教师的指导下，要求对学科已有成果进行批判性的研究，鼓励学生介入学科前沿，强调学生的批判精神创新能力以及独立分析问题和解决问题的能力。由于大学校预备班的教师素质一流，队伍整齐，加上学生人数较少，指导十分到位，因此TIPE课程的开设获得了巨大的成功。这一结果，更坚定了法国政府加大加快推行此类课程的决心和信心。 1998年4月，里昂“全国高中改革会议”第一次布置要在高中实验“移植”大学校预备班TIPE课程的成功经验，称做“有指导的学生个人实践活动”（Travaux personnllle encadres简称 TPE）。1999年12月6日，法国教育部基础教育司颁布关于1999-2000学年在高中二年级开展有指导的学生个人实践实验的通知，正式拉开高中实施TPE课程的序幕。然而，一方面由于高中的师资队伍参差不齐，部分教师安于现状，对改革有一定的抵触情绪，另一方面教育部对在高中推进TPE的困难也估计不足，操之过急，有些技术性问题没有处理好，于是高中的TPE课程推进过程一波三折，很不顺利。2000年3月16日，法国出现了主要针对TPE的第一次全国中学教师游行罢工，有近80万教师参加，占全国中学教师总数的80。3月24日，又有第二次全国教师罢工活动。至于地区性的罢工更是此起彼伏，直到5月25日巴黎地区的教师还在教育部附近集会游行。教师的反对导致教育部长下台，新部长JackeLANG于3月31日受命接任。 面对巨大的压力，教育部新部长进行一番调研后，在4月27日对新闻界的谈话中明确表示，有鉴于200多所高中TPE实践已经初见成效，在学生和老师中引起了极大的兴趣，教育部将继续逐步地有条不紊地在全国普通高中推广，并把它放在当前整个教育制度改革的中心位置。同时新部长也指出，再好的改革，如果不具备成功的条件，最后都将转过来反对它自己。于是他决定了两项相关措施：制定教师和学生都能接受的实施日程，提供必要的信息与资料费用。2000年6月21日，教育部基础教育司再次颁布TPE实施方案，将TPE的实施视为高中改革的方向，要求于2000-2001学年第一学期在每所普通高中高二年级选择一个班级进行实验，2001年1月，所有的高二年级学生都得参加TPE的学习，一直持续到高三毕业，其成绩计入学生本门课程的毕业会考成绩。这就再次表明了政府决策部门在高中推进TPE的决心。为保证课程的顺利实施，法国政府采取了下列措施： 一是发挥教育部在TPE课程实施中坚定明确的领导作用。法国是个高度中央集权的国家，课程历来都体现国家意志，由国家控制，这一次也不例外。法国教育部通过部颁文件，将TPE的性质、课程的定义和目标、课程定位共施步骤和要求、如何管理及评价、教师在课程中的地位和作用等涉及课程实施的各种要素都作了明确的规定。有的虽然只是一两句话，但对教师认识和实施这门新课程非常关键。由于法国高中的TPE是安排在高中主要学科教学中进行的，因此2000年6月颁布的TPE实施方案，特地给文学。经济和社会科学及科学等系列的老师列出了18个主题目录和隶属于主题的200个课题目录，以求打开教师的选题思路，让教师在学期结束时就可以思考和备课。为了及时反馈课程实施中的问题，教育部成立了国家级专家指导小组，同时要求在学区层面设立专门的工作小组，其任务是推动、调研、总结和反馈本地的TPE实施情况。教育部保证拨款12亿法郎，用于各中学信息资料中心的信息设备和图书资料建设，争取在9月份开学前，将相关资料准备就绪并发放到所有学校。上述措施为TPE的实施提供了有力的保证。 二是将教师视为实施TPE的关键。连续3个月的示威，使教育部深感实施TPE的关键在于转变教师的教育观念、教学方式，并让教师学会在参与学生课题研究的过程中指导学生。TPE实施方案首次将课程目标的设置分为学生和教师两部分，对教师提出了明确而具体的要求。2000年7月2日，在教育部办公大楼内，教育部部长、办公室副主任 Andre Hussenet先生明确告诉笔者，没有教师的转变，就不可能有真正的TPE。为此，教育部决定拨款5000万迭郎优先用于高中教师培训，有关教师将优先安排参加每周2小时的有津贴的相应培训。同时教育部基础教育司、总督学局还和国家教育资料中心联合建立一个网站，专门发布有关TPE的信息和相关经验，供高中教师随时调阅和交流经验；开辟教师论坛，以便教师比较教学方法，共同研究最好的答案，与专家、尤其是大学教师一起讨论学生正在研究的课题。 三是加紧制定TPE的评价方案。评价是标准，更是导向。有着200年教育督导历史的法国深知评价方案对课程实施的积极作用。由于法国高中学生从高二开始，一个课题的研究持续两年（高二主要做选题和围绕课题的收集资料和分析资料工作，高三做研究工作），教师对学生高二成绩单独评价，高三时则将评价结果折算后计入高中该学科会考的成绩内。因此，事实上对TPE的评价要做两套评价方案。法国同行都认为，这是TPE最困难的地方。目前，法国中央和地区的督学正在加快步伐，积极开展这方面的工作。一些学校的老师也根据自己的实践，对TPE的评价发表自己的意见，目前已经有个别学科的评价方案（草案）出台。由此可见“研究性学习”在法国已经从初中、高中到大学校预备班统一开设，形成相互衔接的课程系列。 （二）研究性学习在日本研究性学习在日本被称为综合学习，始于20世纪50年代，20世纪90年代在日本中小学中非常盛行。为全面推行研究性学习和把研究性学习法治化，日本文部省首次把综合学习写进了将从2002年起实施的新的小学、初中课程方案中。1、为什么要设综合学习？综合学习的设立，其主要目的是为了彻底扭转知识偏重的倾向，实现培养自主性和创造性的日本新一代的目标。具体而言，首先，为各学校根据实际和所处地域，创造性开展特色教育活动提供了时间保障。1947年颁布的教学大纲一般篇（草案）规定：小学4-6学年，学生每学年自由研究时间为70-140学时，占总学时的7%-13%,初中7-9学年，学生自由研究时间为135-140学时，占总学时的12%-12.9%.其次，培养学生独立思考和学习能力，自主发现、寻求解决问题的方法和创造性地开展探究活动的精神。再次，培养学生主动灵活地适应急剧变化的国际化社会和信息化社会。此间,民间课程改革运动涌现了不少各具特色的以学生“解决问题”为目的的研究性学习内容，大体可以分为四