教科研需要什么工作业绩 1.目标达成度 与年度目标或与期望值比较，工作达成与目标或标准之差距，同时应考虑工作客观难度。 2.工作品质 考虑工作的品质，与期望值比较，工作过程、结果的符合程度（准确性、反复率等）。 3.工作速度 考虑工作的速度，完成工作的迅速性、时效性，有无浪费时间或拖拉现象。 4.费用控制 与目标或与期望值比较，实际费用控制程度及费用开支的合理性、必要性。工作能力 5.计划性 工作事前计划程度，对工作（内容、时间、数量、程序）安排分配的合理性、有效性。 6.管理能力 把握下属的个性、才干，指导、辅导与激励下属，统一组织行动的能力及用人能力。 7.协调沟通 与各方面关系协调，化解矛盾，说服他人，以及人际交往的能力。 8.应变力 应对变化，采取措施或行动的主动性、有效性及工作中对上级的依赖程度。 9.改善创新 问题意识强否，为了更有效工作，改进工作的主动性及效果。 10.判断力 预见性及决策准确性，对事物发展的关键因素、发展趋势与机遇的把握程度。 11.人才培养 对人才的重视程度及对储备人才的培养情况。 12.周全缜密 工作认真细致及深入程度，考虑问题的全面性、遗漏率。工作态度 13.全局观念 团队合作精神，立足全局，从整体出发考虑处理问题能力。 14.以身作则 表率作用如何，严格要求自己与否，遵守制度纪律情况。 15.工作态度 工作自觉性、积极性；对工作的投入程度，进取精神、勤奋程度、责任心、事业心等。 16.执行力 对公司的战略、决策、计划的执行程度，及执行中对下级检查跟进程度。 17.品德言行 是否做到廉洁、诚信与正直，是否具有职业道德。上述考核项目均表现出色，成绩优异，能为群众信服。1.亲近性：需要的时候可随时找到领导者。聪明的领导人应该让自己很容易被找到，保持团队不断的进步，创造对话的机会。就像戈文达拉扬所说，“漫步于青石小径，演讲于废墟之中”，“领导者容易接近，员工们就会及时了解到是领导者关注的工作重点。”2.丰富的沟通手段：领导者应该开放而诚实，知道怎样沟通。他们利用多种沟通渠道，鼓励员工积极投入，进行协作，并知道怎样管理不断引入的新沟通需求。戈文达拉扬表示，沟通没有障碍，交流思想能得到及时回应，这样的话，公司的情感基础结构就会不断丰富完善。3.传奇和仪式：特别的礼仪和故事，不仅能显示出公司的独特性，而且增强了公司内部的创意和理念。戈文达拉扬表示：“由领导者传播的传奇和仪式，可以向员工表明公司的目的和意义，这会让员工们觉得自己正在参与一件与众不同的事情，能激发他们的自豪感和激情。4.逆境的凝聚力：遭遇危机时，许多组织往往土崩瓦解，但是忠诚度高的组织则会齐心协力团结一致，最终变得更强大。“逆境给领导人一个难得的机会，以向员工表明他们真正关心的是什么，”戈文达拉扬用“9.11”后的西南航空公司举例，当其它主要的航空公司都在裁员时，西南航空公司没有这样做，相反公司的管理层决定放弃自己的薪水。5.自愿的支撑网络：领导者可以让丰富的支撑性社会网络在组织内部生长。戈文达拉扬说，“领导层可以为这样的网络提供与外部交往的机会，并积极成为内外联系的枢纽，这样可以引入有价值的创意，并将最优方法传播到整个组织。6.大胆的愿景：戈文达拉扬并表示，企业需要有一个清晰的、大胆的、雄心勃勃的愿景，甚至有时是不可能实现的。这一大胆的愿景不仅仅是一份使命宣言，而是由领导者创造的完整的“愿景共同体”。由于人们经常会被极富挑战性的目标搞得疲惫不堪，“愿景共同体就会帮助人们怀疑愿景，交流思想，即使愿景被证明是无法实现的也可以让它发挥积极作用。7.更深的价值观：如果一家企业的重点放在了超越了企业层面的大价值观时，员工对企业的归属感就会自然增强。按照戈文达拉扬的理论，领导者应遵循以下几个原则：确保他们的价值观与时俱进、他们的价值观通过组织来实现、同时鼓励反馈。8.极端的排他性：如果一个机构轻易就可以加入，那么成员对这个机构的忠诚度就不会很强。“容易来，容易去。”就像酒吧和体育馆，戈文达拉扬表示。相反地，如果该机构非常难以进入（例如哈佛大学），那么人们自然就会产生兴趣。“一旦被这些机构接受，这种关联性不仅能界定你是什么样的人，而且还决定了你最终会成为什么样的说明：这是一本写得不错的、适合教师阅读的著作。我力图逐章节把作者最重要的观点忠实地摘录下来，但有些地方在叙述上有调整。尽管检查过几遍，难免录入无差错。教师即研究者面对各种新形势，今天的教师怎么当？答案是：必须做研究者。专家学者运用科学方法，描述和解释教育现象，探索未知，获得有价值的发现，是研究；教师作为教育过程的当事人，对自己的教育行为不断加以总结、反思与改进，以建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识，这同样是一种研究，而且是不同于前者、不能为前者所代替、更为重要的研究。一个重在描述、解释教育现象，建构理论；一个直接指向实践，追求更为合理的教育教学行为。一个以旁观者的身份，对别人的教育教学活动加以解读；一个置身于教育情境之中，在教育行动中研究教育。一个强调运用科学方法，系统收集、分析并解释资料，以获得可由他人作重复验证的结论；一个更多地建立在反思的理性的基础上，强调个人内在的对教育活动意义价值、运用方式的自我解读、批判与反思，以及同行之间的交流、对话，以不断突破原先的认识框架、僵化的思维方式、超稳定的教学结构|、“集体无意识”等，获得一种内在的启蒙和解放的力量。教师从事研究的过程便是超越实然、追求应然，超越现实、追求理想，超越物质、追求精神的过程，是获得专业发展、创造生命价值的过程。在这一过程中，他会从自我封闭走向开放的人生，不断打破预先设定的假设和已有的教学方式、生活方式，焕发出生命的活力；他会深切感受到教育生涯的多姿多彩，感受到今天的我不同于明天的我，而明天的我会比今天更美好；他会在冰清玉洁的研究灵境中陶冶自己的一腔真性情，在与学生、同事的真情交流中，建立起一个审美的境界，进而化实境为虚境，化有限为无限，化瞬间为永恒，获得一种心灵的自由。第一章 我该成为研究者吗教师的专业发展与教育研究生活意义的丧失、专业生活的枯萎，对人的打击是物质的东西无法填补的。中国1100万教师活得可好？应该建立一种什么样的机制去开发如此庞大的教师队伍的潜能？这是我们关注的首要问题。这里谈论“教育研究”，主要不是出于“繁荣教育科学”的需要，而是缘于教师专业发展、生命质量的关注。或者说，我们是将教育研究作为教师专业发展的机制来对待的。促进教师的可持续性发展，提高他们的专业水平，是教师从事教育研究的出发点和归宿。第一节 “重复着昨天的故事”案例描述了“一所普通的村小，一个普通教师，上了一节普通的社会课。”这位教师坚持认真备课，按正常教学进度上课，没有挪作它用，但毕竟又是典型的“告诉式”的教学。教师依据教材授课，将教材疏通一遍，或说教、或提问、或板书；学生跟随着教师，或听讲、或应答、或作记录。学生围绕着教师转，而教师围绕着教材转。教学的过程成了教教材的过程，教材教完了，教学任务也就完成了，师生就没事儿干了。教师不是一般性的职业，具有“专业”的性质。这意味着，不是随便什么人都可以当教师，即使经过严格训练获得教师资格证书之后，仍要持续不断地学习，获得必要的专业发展，才能适应岗位的需要。老教师不受欢迎，这绝不仅仅是因为年老体弱多病，更重要的是他们的知识老化、思想僵化、观念陈旧而难以适应教育改革的需求，适应新世纪课程改革的要求。第二节 教师的“个人实践知识”（注：这一节比较抽象，有些地方比较混乱，我没有完全照录）“教学大纲”、“课程标准”一般是原则性的，具体到每个学校、每个班、每一节课怎么办，没准儿。很多教学的“理论”、“原理”往往是“正确的废话”，不管用。教师所面临的是生动、具体、充满不确定性的情境。面对如此复杂的教育教学情境，“教学原理”也好，“课程标准”也好，不可能也不应该提供万能的、现成的方案。身临其境的教师面对教学问题，作出教学决策、采取教学行动，主要依靠的是“个人实践知识”。知识包括四个方面：（1）关于是什么的知识，即人类对某些事物的基本认识和所掌握的基本情况。（2）关于为什么的知识，即产生这些事情，出现某些情况的原因和规律性的认识。（3）关于如何做的知识，即关于实现某项计划、制造某个产品的方法、技能和诀窍等。（4）关于属于谁的知识。用来描述“是什么”或解释“为什么”的知识，称为陈述性知识，用来回答“怎么办”或“如何做”的知识，称为程序性知识。程序性知识又有两种不同的表现形态：技术形态的表现为一套明确阐述的技术规则，可以言传，是那些可以通过纸笔测验加以检测的知识。实践形态的没有一套明确的规则，难以言传，而必须以实际操作的方式加以表演或演示的。描述一项技能如何操作的“技术的知识”与实际完成这项技能所需的“实践的知识”是不同的。一个人不可能仅仅通过阅读别人编撰的技术操作指导手册而成为专业能手，一个专业能手所知道（能意会）的东西比能够明确告诉他人的东西更多。并且，某项活动技能的熟练操作者并不一定需要先掌握相关的陈述性知识，他完全可能知道如何做，但不了解或说不出为什么要这样做。实践往往先于它的理论，“实践的知识”有它的独立性和独特性，是陈述性知识无法代替的。以直接经验、实践方式所表征的出来的知识通常是个人的，即它与行动者独特的信念准则、认知方式、处置问题情境的艺术、经验积淀等密切联系在一起，是个人独特经历的“生成物”，是行动者与身处的情境交互作用的结果。知识绝不仅仅是社会性的、公共性的，包括科学在内的知识探究过程中，包含着无所不在的“个人参与”，而这些“非理性”的，不能以正规的形式加以传递的“个人化”的成人常常与正统的、公认的准则相矛盾工抵触，长期处于受压迫的境地，是知识王国的“被流放者”，故称为“缄默知识”。教师的知识是多方面的，有来自于书本的，有来自于他人的，有来自于个人的、已有实践经验的内化与积淀。“个人实践知识”不是某种客观的、独立于教师之外而藉于书本或其它媒体可以被复制、传递的东西，而是根植于教师的教育教学理念，并潜藏于教师教育教学实践深处，通过教师的日常教学行为以及与他人的日常交谈所表现出来的东西。它与教学实践有着密切的关系，甚至其本身就构成了实践的一个环节、要素，有一种“不证自明”的合理性，“不言而喻”的真理性，“日用不知”的实效性。这类知识信念无论从逻辑上，还是从其清晰性上，都不能与公共的教育理论相提并论，但是它更管用，总是自觉或不自觉地直接指导着教育教学行动。第三节 在研究性实践中拓展专业生涯一鲜活的教育思想、独特的“个人哲学”、教学艺术，这些归根到底并非来自书本，而是来自于实践，来自自身坚持不懈的教育教学实践。二并非所有的实践都能产生鲜活的教育思想，都能促使“个人实践知识”的不断更新，只有研究性实践、反思型实践才是先进教育思想、鲜活的“个人实践知识”生成的取之不尽、用之不竭的源泉。三教师的职业生涯应该在研究性实践中拓展。通常把教师当作“崇高”的职业来对待，各种不切实际的职业规范随之而来，很少感受到人生的幸福。教师劳动的收获有三重：各类人才、真挚的感情、创造性成果。少了一种，都是教师职业生涯的遗憾。第二章 我该成为什么样的研究者教师从事研究的方式抉择教师对教育科研的理解偏重于两个方面：一是总结教学经验，写成论文发表；二是根据自己的理论，从事教改实验。他们更多地从实践的或实用的角度理解教科研，合作研究与自我反思意识比较淡薄，而这恰恰是教师“个人实践知