说说高三语文复习课的那些“理儿”浙江宁波市教育局教研室 褚树荣笔者每学期都要对高三语文复习教学进行调研，每次调研听课不少于20 节。一个总的感觉是：对于高中语文教学而言，最重要又最难的课是高三复习课，最不重要又最容易的课也是高三复习课。最重要，是从应然状态讲，它能决定高考成绩，关乎学生前途；说最难，因为复习课没有现成教材和教案，要温故知新又要迁移拓展，所有的语文能力都要在这里见分晓。说不重要，是从实际效果看，好多复习课与提高学生高考成绩没有因果关系；说最容易，就是一张卷子“ 打天下”，发资料、做模拟、讲题目。讲义做完，复习也告结束。凭着课堂观察判断，教学效果是“三三开”：三分之一好课，高效；三分之一合格，有效；还有三分之一的课是无效的。而这样的“分野”取决于以下几个因素：教学定位笔者在与教师的交流中发现，许多低效甚至无效的复习课可能是认识问题：现在教学生态中如何教学复习课？什么是复习课？复习课除了应试训练外还需要人文训育吗？诸如此类的问题不清楚，教学定位就可能发生偏差。应试愈甚，语文学习的环境愈恶劣。语文学习不易起色，考试语文拉不开分，这是课程性质决定的。再说从学校管理者到学生，都有急功近利的特点，所以不要希望学生舍得在课外时间学习语文。语文复习只好在课内解决，这样，语文复习课就应该是练习课珍惜45 分钟，当堂练习，即时反馈，教学过程应该是练习和讲评的过程！那种课内讲方法、课外发讲义的课约等于浪费时间：因为课内奢谈方法并不能形成能力，能力只有在不断的练习中形成，而课外学生又不肯为语文花时间，讲义发了也是白发。所以符合实际的复习教学应该是发现问题、诊断缺陷、完善结论的过程，语文复习课就应该是诊断课！如何诊断？就要让学生把思维过程展开来，让问题困惑裸出来，把缺陷的答案写出来。在此基础上质疑问难、查漏补缺、修改答案。所以，诊断和修改，应该是复习课的主要环节。从现场看那种教师滔滔不绝地讲述，学生昏昏欲睡地听讲的复习课基本上是无效的。但话又说回来，训练和诊断就是复习课的全部吗？如何发挥复习课的人文训育功能？如何运用好文质兼美的文本资源？我们在太多的课堂上，见到太多“暴殄天物”的现象：教师把一个个意味深长的，于学生“心有戚戚也”的文本，搬上手术台，亮出解剖刀，机械俗套和陈词滥调充斥课堂。语文教师的语感和美感荡然存，审美教育和人文熏陶抛之脑后。整个高三复习教学，语言无味，面目可憎，情感枯竭，兴趣全无！调研中了解到，很多教师甚至在必修课5册教材结束后，高二上半学期就提前进入复习教学，而所谓的复习教学又是见题不见文、见题不见人的机械操练。我们知道，感性活动既是认知的动力，也是认知的源泉，这是人类认识活动最基本的规律。我们也知道，机械重复的操练会使人的语言感觉迟钝，加速学习过程的“高原现象”。很多课堂无视这些规律，却要求高效，岂非南辕北辙、缘木求鱼？教学程序多数复习课的程序大同小异：考点解释真题回顾 典型例题 方法总结 练习迁移。这样的环节确有合理的逻辑，但是千人一课，便觉乏味。试想考生单一门语文就有26 个题目（每题起码涉及一个考点），有些考点又可以分为几个分点，每个考点都这样“五环”下来，不产生“审美疲倦”才怪呢。而现实的情况是，这样的教学，还是教研员深入课堂时才“贡献”给你看的，平时教学，多数是一张资料，依题而下，“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。当然，“依题而下”也是一种逻辑，但是，还有没有更为合理的环节安排呢？调研发现，凡是有效的复习课，都注意了这样几个要素：1.目标。一节课有一节课的目标，一个环节有一个环节的目标，每一个环节的目标又辐辏向一节课的目标。有些人认为复习课是不要预设目标的，因为一个考点就是一个目标。即使如此，这个考点属于哪一个层级？要达成到什么程度？让哪些学生达成？这些目标，肯定要预设。2.内容。内容一般由考点、考点涉及的语文知识、文本资料、知识的载体（题目）、相关答案、评价的准则等组成。这些内容又以教材内容、典型考题、模拟试题、课外材料等形式出现，而且难度不一。备课的工作就是选择的工作，如果不根据学生基础、不考虑教学目标、不兼顾备课组计划，拿来就做，做好就讲，就没有针对性。3.程序。同样的内容，组合的方式和结构不同，效果就截然不同，这同石墨和钻石的碳分子结构不同一样。认知的规律、知识的系统、教学的法则如能“ 三合一”，则效果上好佳！ 就一般而言，归纳法总是优于演绎法，由具体到抽象、由个别到一般、由过程到结果更符合人的心理过程。4.结论。结论应该是从过程中推出来的，不是老师硬生生地“总结”出来的。复习课的精髓就是把这个结论水到渠成地推演出来，因此复习课不妨称之为“ 过程演示课”；结论应该是建构的：对某一点的认识应该是深化的，综合化的，条理化的，呈现简明扼要的结论往往是复习课追求的目标。教学策略关系先于教学。我们常见这样的复习课堂，内容并不特别，方法也不高超，但是教师一进教室，就可以觉到师生关系融洽，学生对老师的到来有期待。上课期间学生目光专注，互动积极。相反有些课堂内容不可谓不准确，教师讲述不可谓不流畅，但是学生埋头干自己的活，面无表情，悄无声息，只有教师“独角戏”。更有甚者，学生也抬起头听讲，但是眼神歪斜，表情不屑，分明是不相信老师的课。可以说，凡是师生关系好的，学生成绩就好，凡是关系差的，成绩就不好。经过深度追访，发现此种相关性，没有例外。现实中经常有年轻教师的学生成绩超过名特优教师的学生的现象，主要原因就是那些年轻教师一定有着良好的师生关系。可以说，关系就是生产力，关系就是考试分数。不是从内心深处爱学生、敬教育，很难有有效的教学。兴趣先于方法。进入高三，如临大敌。教室上方普遍挂倒计时标志，各种五花八门的励志语言悬在头顶，最绝的就是两个字：“拼了！”这种心态是把学习内容当作敌人，把同学当作对手，把复习当作战斗。课上课下，教师也强调高三是命运的转折点、分水岭（其实制约命运走向的因素太多了），于是绝大多数的复习课是只有考点、只有讲义、只有技巧、只有分数。语用题来自鲜活的现实生活，本是教学和生活极好的连接点，但教师就是熟视无睹。阅读题本是文质兼美的文章，即使读一遍，学生也会心旌摇荡，但是在老师眼中就只是一堆出题解题的语言材料。一个文言语段，本是一件有趣的古人轶事，只剩下与不同、与相同之类的“脑筋急转弯”。至于如何设计有趣的“ 开场白”，如何把考点鲜活地“生活化”，如何铺设引人入胜的过渡转折，如何及时表扬和激励，都抛诸脑后了。教师只有一个念头：高三是大敌当前，只有负重拼搏。在“ 拼搏”过程中，教师发明拼搏的“几步几法”，于是高三复习就是整个中小学阶段的应试技巧大总结。至于这些个方法、技巧、格式是否真的化为应试能力，只有天知道！于是整个高三阶段，多数学生在沉重单调、严肃紧张、机械疲累的心态中过日子，正因为高三是难堪的日子，所以在高考以后就有那些点火烧资料的“ 纸船明烛照天烧”的普遍盛举。学情先于考纲。考纲的要求是一种高校招生的标准，“尺子”刻度必须统一，但是学情则千变万化。对高考关系最大的学情就是学生的学习基础和升学目标，有效的教学必须基于学生这两种实际状况。目前所有的学校或明或暗地都有一个“一本”指标，指标从个位数到三位数不等。某些生源差的学校，只要有一个学生升入“ 一本”，全校就为“零”的突破而高兴！在这样的价值导向下，老师的教学起点只针对班级里少数上一本有潜力的学生，还美其名曰“突出重点，突破难点”，而多数的学生真的成了“ 沉默的大多数”。整个高三教学，只有少数学生参与学习过程，多数学生只是旁观者，这些“沉默的大多数”利用大好的青春年华在为一两个学生“陪读”，教学的荒谬、残酷和不公由此可见。即使从提高高考成绩而言，这样的教学也是事与愿违。从一份试卷来看，复习教学主要是落实运用那些占60%左右的基础知识，从一个班级来说，复习教学要着眼于后50%的学生，能否掌握这60%左右的基础知识，这应该是决定复习教学的最大最根本的“学情”。只有后50%掌握了基础知识，班级的平均分、学科的高考成绩，才能“水涨船高”。具体先于抽象。复习课与新授课的关系是综合和分项、概括与分解、迁移和定点、一般与特殊的关系，前者是概括的，后者是具体的。概括性、综合性、迁移性应该是复习课的特征，但是所有的综合概括和迁移运用都必须建立在认知活动规律上。譬如，要认识某个体的特征，是就个体到个体，还是把个体放到这一类整体中去认识更能认清其特征呢？显然是后者，因为前者有“只见树木，不见森林”的局限。这样，在古诗文和现代文阅读复习中，对于文本的整体感知实在要先于题目解答，但目前阅读复习课的普遍做法是学生对文本基本的结构、章法、内容和情感不甚了了，直接去解答文后题目，有的还美其名曰“直奔主题”“问题开路”，有利于提高效率。譬如复习课的应试技巧固然是重要的，但是这个技巧是怎样的来得？技巧应该在具体的解题过程中总结出来的，是在答案不断完整的过程中感悟出来的。于是展示学生的思维过程，暴露学生认识的疑惑，剖析答案形成的过程要先于技巧总结。有的课滔滔不绝地进行考点解释、例题示范、答题要领、技巧总结，临下课时，才布置练习。光说不练，或者说多说少练是普遍毛病。学生面对这个问题有哪些困惑，答案表述有哪些问题，教师一概不管，整堂课就是老师在宣读一篇应试技巧的论文。教学方法程序安排和策略选择，其实都属于方法论范畴。复习课的方法选择确实很关乎效率。据说“学习金字塔”是美国缅因州的国家训练实验室的研究成果。处在“金字塔”尖的第一种学习方式“听讲”，两周以后学习的内容只能留下5。用“阅读”“声音、图片”“示范”方式学到的内容，分别保留到10、20、30。而“小组讨论”，可以记住50的内容，“做中学”或“实际演练”，可以达到75。最佳的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90的学习内容。可见，学习效果在30%以下的几种方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。上面实验中的几种学习方式在复习教学中都有出现，如“ 听讲”就是“讲述法”（教师讲，学生听），“阅读”就是阅读材料和题目，当堂作业有时候也属于一种“阅读”，“ 声音和图片”相当于“ 学案法”（提供课堂练习纸，师生根据练习纸的内容组织教学），“示范和演示”相当于例题法”和“板演法”（教师讲解例题，或学生在黑板或投影仪上演示解题），“小组讨论”就是“同桌”或者“四人小组”合作学习，“实际演练”“ 做中学”相当于“ 当堂练习”“ 即时反馈”，“马上应用”“教别人”相当于“互评法”（师生角色互换，学生以教师角色评改学生作业）。根据观察，采用“讲述”法的课堂不少于50%，敢于、舍得让学生当堂练习的不到30%。可惜的是，我们经常采用的方法恰是最低效的方法，而高效的方法我们最多是偶尔为之。除了以上诸因素，教学内容的选择对于教学效果不可小觑。但相对于新授课，复习课的教学内容规定性比较强，“考什么”就“教什么”，这是考纲规定好的，教师在内容上发挥余地较少。我们没有把教学内容作为一个独立内容来讲，并不是说复习课教学内容选择不重要，而是复习课教学的内容选择主要体现在难度的掌控、范围的明确和新旧知识的衔接。举例来说，教得多难才算合适，这是内容选择，但更多偏向于教学策略；哪些知识该教哪些知识不教也是要根据考纲和学情，当然属于教学定位问题，与策略也是相关的。因为初高中教材存在的衔接问题，语文高考的语文知识和初中所学的语文知识不一定一一对应，这时候如何温故知新又是一种方法的选择。