北京与东京校外教育比较【内容提要】本文比较分析了北京与东京校外教育的性质、内容和特性，指出：由于东京校外教育归属社会教育、北京校外教育归属基础教育，因此，东京校外教育具有较明显的社会开放性和社区成长，北京的校外教育则带有较浓厚的部门垄断性和行政“区属性”；在内容上，东京的校外教育更偏重于社会教育活动，强调青少年的社会化和个性发展，北京的校外教育虽也有社会教育活动，但它的“专项小组”活动更偏重于“专业”教育活动，强调专门知识和专门技能的学习。在此基础上本文提出，北京校外教育的发展应该增强社会性、社区性，在终身教育观念的指导下，建立更加开放和多元的校外教育体系。 当今社会是一个学习的社会，终身教育和终身学习的观念已成为许多国家制定教育政策的指导思想。在此背景下，学校教育之外的校外教育也受到越来越多的关注，成为当代各国建构终身教育体系、实现“教育社会化”和“社会教育化”的重要途径与内容。我国的校外教育开始于五十年代，在几十年的发展中为青少年的成长和发展起到了积极的作用。但在新的时期，尤其是在我国从计划经济转为市场经济的社会转型期，在终身教育和终身学习社会的建构期，校外教育如何与其它教育协同发展、有效融合，如何更好地促进素质教育的实现，已成为校外教育继续发展的一个重要问题。本文通过北京和东京校外教育相关问题的比较研究，对北京校外教育的发展进行了分析。 一、校外教育的性质社会教育与基础教育 在日本东京，校外教育归属于社会教育，其设施、教育内容、教育方式和行政管理均属社会教育范畴。青少年校外教育设施依据社会教育法而设置。青少年社会教育设施的运营方针为：（1）为了青少年的健康成长，通过集体活动和集体住宿生活，加深人际关系，使青少年自主学习和娱乐；（2）为满足青少年的多种要求，提供每个人都能积极参加的学习、文化娱乐、伙伴交流等活动机会，帮助青少年制定活动计划；（3）努力充实和完善设施设备等各方面条件，为青少年的学习、交流和自我实现主动提供场所；（4）加强相邻区市镇村教育委员会、青少年团体及社会教育团体间的联系与协作，使设施在广泛区域内发挥作用。因此，东京都教育委员会在发展校外教育的政策中，将其政策的重点设定为通过加大家庭教育力度、加强社区教育和广泛扩充校外活动机会等措施来推进校外教育的发展。 据东京都教育厅终生学习部1997年统计，1996年东京都共有青少年校外教育设施52所，其中包括少年自然之家、青少年馆、青少年之家、青年馆、青年之家、青少年中心、儿童馆等。 北京的校外教育则定位归属于基础教育，被视为学校教育的补充或延伸，在行政管理上也和学校教育一样归属教育部门。中央在关于教育体制改革的决定中明确提出学校教育、校外教育、学校后教育并举的方针，充分肯定了校外教育的地位和作用。因此，在发展校外教育的政策上，北京市的政策重点是依靠政府及社会力量加强校外教育机构的建立与完善，提高校外教育的教育教学质量。北京校外教育的建立与发展借鉴了前苏联的校外教育经验，设置专门的校外教育机构即成建制校外教育机构。成建制校外教育划归基础教育，由北京市教委主管，其机构设置、人员聘任、教育教学内容管理等方面都有一系列的规定、制度与要求，并接受政府的教育监督，其教育工作人员都属国家事业单位编制。在几十年的发展中，北京的校外教育形成了非常完备的成建制校外教育机构，主要有少年宫、青少年科技馆、少年之家、少年儿童美术馆和青少年活动中心等五种形式。目前，北京市成建制校外教育机构的基本情况是：市级校外教育单位两个，即北京市少年宫和北京市青少年科技馆；区级少年馆8个，即海淀区、东城区、西城区、崇文区、宣武区、朝阳区、丰台区和石景山区各1个；区级青少年科技馆8个，各区1个；少年之家27个。成建制校外教育的开展，主要通过专门教师以专门小组活动或其它活动方式来开展进行。随着社会的发展，北京校外教育在20世纪70年代也出现了成建制校外教育之外的社会校外教育机构街道和社会单位开办的校外教育活动站及青少年校外教育基地。20世纪90年代，社区教育的兴起使街道和社会单位的校外教育统整为社区校外教育，使校外教育得到了蓬勃的发展，但北京市校外教育的主体仍为成建制校外教育机构。 对比二者的不同定位，我们可以看出：东京的校外教育更强调在学生的学校生活之外的家庭教育、社区教育及社会生活中全方位地建设校外教育网络，注重青少年的社会化发展和自我成长，注重培养青少年自身对家庭、社区和社会的责任感，教育多以活动和讲座方式进行，具有时间较短、形式灵活等特点，更多地体现了非正规的教育方式。北京的校外教育更强调在校外教育的“专门”机构体系内接受一种既有别于学校教育，又区别于社会教育的“专门的”校外教育，尤其是成建制的校外教育更是具有太多正规教育的特点：既有专职的教师、固定的教育教学场所，又有相对固定的教学时间、一定时间内相对稳定的学员和专门的教育教学内容及教材等。我国校外教育的这种专门设置与“专业”特点，既与我国过去长期的计划体制有相当关系，也与我国教育发展的观念有相当关系，它在一定程度上反映了我国目前校外教育发展的相对封闭和相对局限。北京社会单位及街道校外教育的特点则与东京的校外教育更为接近。 思考北京校外教育的发展，我们认为，必须树立终身教育与终身学习的大教育观念，统整考虑学校教育、家庭教育、社区教育和校外教育，建立运行机制进行各种教育体系之间的沟通与交融，实现“社会的教育化”和“教育的社会化”。“社会的教育化”强调社会的各个组成因素都应具有教育功能，有效地帮助青少年的社会化发展，使他们能以积极负责的、建设性的态度面对社会；“教育的社会化”则强调教育的途径应以开放的形式来加以拓展，强调教育在空间和时间因素及结构组成上的多元组合。校外教育是一个没有确定限制的开放性概念，这种开放性应该与家庭、社区及学生的社会生活更为具体地结合起来。特别是目前我国独生子女政策及“双休息日”制度的推行，青少年教育的社会化趋向更为突出。因此，北京校外教育定位虽然是基础教育，但它的发展应具有更多的社会性，而不能仅仅是学校教育的延伸。 值得关注的是，北京校外教育在最近发展过程中其社会性也有所增强。例如，校外教育办学形式日益多元化，既有专门的校外教育机构，又有社会单位和街道的青少年教育活动站、社区青少年教育基地，还有营利的青少年教育机构；成建制校外教育机构的改制与运营模式也有了变革，新出现了成建制校外教育机构与社会单位联合办学，在成建制校外教育机构管理机构中设立由各方面社会成员组成的建设委员会等。 二、校外教育的内容社会活动与专门活动 在东京，校外教育的内容和重点不在于具体知识的传授与学习，而较注重综合能力的培养。特别是1995年，日本提出了21世纪青少年教育的基本目标是“培养生存能力”，学校教育要从灌输知识转向培养自学和独立等能力，校外教育也本着这一目标组织开展活动。因此，东京的校外教育内容突出了义务服务、环境教育和野外活动，在活动形式上多以团体活动开展，旨在通过团体的集体生活、学习和各种活动，培养青少年的社会关爱、独立、互相合作精神。而且，这种团体活动一般较少以学校为单位来活动，而是突出社区服务，以社区内的青少年为对象，尤其与青少年的成长环境与经历相适应，因此，校外教育的开展更多地与青少年的自身成长经历相结合，具有较好的针对性。北京校外教育的社区校外教育具有与东京相似的特点。在成建制的校外教育中，虽然教育内容也有义务服务、爱国主义教育等教育性的社会活动，但其教育内容还偏重于一种“专业性”教育，即，在校外教育中通过专门教师的指导，以专门小组活动或其它活动方式来学习专业知识与技能。在它最主要的专门小组活动，如舞蹈、器乐、书法、航模等小组活动中，教师往往都具备专门的知识与技能。各专门小组的授课与活动，也都遵循一定的教学计划系统地传授专门知识和技能。北京校外教育强调专门知识和技能的学习，因此具有很强的专业特点，而且，在其发展趋势中，北京校外教育的这种专业性有加强的趋势。例如，有的校外教育机构开班设点强调专业学习的“考级”，有的工作者还提出了建立校外教育的“学科教育体系工程”（其核心为校外教育的教学大纲和教材体系）。这种情形导致了我国校外教育存在着较为严重的照搬学校教学模式的现象，也导致了校外教育与社会的脱离，使校外教育具有相当程度的自我封闭性。如何在提高专业性的同时，保持校外教育全面的教育目标，注重对学生全面素质及综合能力的培养，应当是我国校外教育将来工作中要重视的一个问题。 三、校外教育的特点社会开放性与部门垄断性、社区性与“区属性” 在日本，由于定性于社会教育，因此校外教育的机构设置并不是独立自成体系的，其社会教育设施是依据社会教育法而设置的，包括少年自然之家、青少年馆、青少年之家、青年馆、青少年中心、儿童馆以及青少年研究中心、青少年广场等。但这些机构及设施除对青少年进行校外教育之外，还要对社区成人开放，开展有组织的各种成人及社区教育活动。而其它一些社会教育机构及设施，如美术馆、博物馆、文化馆等也以多种方式开展校外教育，如在图书馆、公民馆开设家长和孩子共同的活动角、谈话室，在周末免费向青少年开放等。在东京，校外教育机构及设施具有相当大的社会开放性，因此，它的服务对象广泛，教育资源共享，产生了较大的教育效益及社会效益。在北京，校外教育机构与设施具有一定的独立性，尤其是成建制校外教育机构的设置一般都专门用于青少年的校外教育，归属于教育部门，具有相当浓厚的部门垄断性。这种特点也体现在我国其它社会教育机构及设施上，如社会单位校外教育设施不对外单位开放，不对所在社区居民开放；图书馆、文化馆等社会文化教育设施缺乏针对青少年特殊群体而特设的服务方式。这种资源的垄断与封闭，其实是一种极大的资源浪费，也充分体现出我国计划经济体制下条块分割的特点。 思考北京校外教育的未来发展，我们认为，在机构及设施的建设与配置中有两个问题应当引起充分的重视，那就是增强校外教育机构及设施的社会开放性和增进社会教育资源的共享性。发展校外教育，离不开资金的投入和资源配置，但如何避免低水平的重复投资和重复建设，充分有效地利用现有资源是校外教育应当考虑的发展问题。如校外教育的资源严重不足，机构少，场所小，设点少，覆盖面不足，但现有中小学学校的资源非常丰富，覆盖面广，而且与社区结合紧密，课外时间学校的教育资源完全处于闲置状态，校外教育如何建立适当机制，充分利用学校资源以及社会单位资源和社区资源，应当是将来工作的一个重点。尤其是在终身教育与终身学习的时代，终身教育体系的建立，需要进行各级各类教育的整合，需要加强资源的共享和相互开放，这就更需要我们用与以往完全不同的视角来考虑校外教育的发展。所谓终身教育体系中的校外教育、社区教育中的校外教育，应当与过去仅仅是学校教育延伸和补充的校外教育有显著的区别。这种区别在资源配置与利用上就体现为：过去是资源的部门垄断性，现在则为资源的社会公共性；过去是资源的封闭性，现在则为资源的开放性。这两个特性的变化，提出了我国校外教育发展中资源配置与使用的公共性、开放性与共享性问题。 另外，东京校外教育的另一显著特点是将青少年校外教育视为社区事业。为使青少年有机会参加各种校外教育活动，利用校外教育设施进行学习，东京市镇村教育委员会将社区活动信息数据化，形成学校、相关机构、校外教育设施的信息网络，在市镇村专门为青少年提供服务。各种校外教育的开展也主要是面向全社区的青少年，校外教育的发展带有很强的社区特性和民间性。 与东京校外教育的“社区性”相比，北京成建制校外具有较强的“区属性”。成建制校外教育机构一般设市及区（县）两级，市级包括市少年宫和市青少年科技馆，区（县）级包括各区（县）的少年宫、少年之家和美术馆。各区（县）宫、馆、家主要以各区（县）的青少年儿童为对象开展活动，主要对各自区（县）行政区域内的学校进行课外、校外活动的指导。这种“区属性”也决定了我国校外教育从计划到管理、到内容都带有浓厚的行政色彩，社区