浅论多维理论整合引领英语课堂教学摘要：课堂教学改革学校提出增加课堂的教科研含量。一些老师积极参与，另一些老师想要参与却不知从何下手，还有一些老师习惯于传统教学，茫然不知所措。教学理论说明，增加课堂教学的教科研含量的途径可以是多样的，多维理论整合引领课堂教学就是重要的途径。本文主要讨论多维理论整合引领课堂教学。笔者认为教学方法源自相关的教学理论，是一定历史条件下教学开展的产物，有其优越性和局限性。所以我们要用多维科学理论的整合，引领课堂教学改革。借用语言习得理论认知教材，运用多元智能理论认知学生，试用建构主义理论认知课堂教学。关键词：多维理论整合引领我国新课程标准规定，英语是我国中小学的一门必修课程。它肩负着进步国民综合文化素质的任务，也关系到孩子将来的成长与开展。英语教学改革成了学校、家长和学生普遍关心的话题，用多维论引领英语教学改革是个有效的途径。任何一个外语老师的外语教学总是自觉或不自觉地表达一定的语言观。课程改革以来，这方面获得长足进步，认为语言是人类生存与开展的手段之一；语言不仅是社会现象，也是社会行为；语言与思维是人脑两种不同的功能，他们互相影响，互相促进。可是在一线的外语老师中并没有意识到这一点，他们凭直觉和经历上课，课堂教学效果时好时坏，却不知道效果好坏的原因；还有一些老师理论上赞同某种语言观，而在实际教学中又不知不觉地采用与这种语言观载然不同，甚至背道而驰的教学方法。导致学生在英语上花的时间和精力越来越多，收效却并不理想。究其原因，主要是受应试教育的影响，学生成为应付考试的机器。落后的外语教育理论、机械的教学方式，脱离学生实际的内容，违犯了语言学习的根本规律。成为提升学生综合语言素养的障碍。针对这种情况，我们倡导更新老师语言观，整合先进的语言教育理论引领英语课堂教学，采用贴近学生实际多维互动对话的教学方法，进步课堂教学的有效性。一、语言习得理论认知教材教材是英语知识和技能的载体，是英语教学过程中的核心要素。只有用习得理论认知教材，才能更好地整合教学要素，才能充分发挥系统功能，获得最正确的教学效果。1、教学设计要对教材开发加工教材是教育专家根据国情和国际情况编写的，具有一定的权威性。专家、学者编写的教材普遍倾向于科学性，往往缺少人文性。教材不一定完全合适于本校、本地的学生的认知程度和学习风格。老师必须运用语言习得理论认知教材，开发教材，创设有情有意有趣的教学情境，更符合学生胃口，让学生与情境互动获更多的情境体验。2、语言输入是语言习得的必要条件英语教育是一种外语教学。外语教学是一种复杂的跨语言、跨文化、跨社会的交际活动，必须以语言习得理论languageaquisitnthery为指导。语言习得理论最有影响的人是美国加州大学的krashen教授，他提出的语言输入假设inputhypthesis对外语学习具有指导意义。人们习得语言的过程需要理解信息，即承受“可理解输入。可理解性输入是语言习得的必要条件和关键因素。他把可理解性输入定义为“i+1,其中i代表学习者当前的语言知识或才能承当。1表示语言输入中只包含一个或少量的新知识点。学习者接触合适于自己才能程度的语言输入应该是“i+1。假如学生平时积累得太少，输入量就缺乏于产生输出，学生就无法形成自然流畅的语言表达。这是老师教学设计必需要认真考虑的。3、语言输出是语言习得的重要途径。针对krashen的“输入假设，sain提出了“输出假设utputhypthesis她认为语言理解和语言产出是两种载然不同的两种语言技巧，语言产出才能只能通过促使语言学习者产出语言的活动语言输出，而用所学的语言进展口头或书面表达这一活动才能有效习得。sain在她的输出理论中指出，语言输入仅仅使语言学习者习得语言理论才能，而语言输出即产出才能包含大量的创新思维和创造性解决问题的技能，这些技能单纯靠语言输入是获取不到的。因此语言产出的才能应以承受语言输入培养起来的语言理解才能为前提和根底，然后通过积极的、创造性的、大量的语言输出理论形成的。“语言输入假设和“语言输出假设是语言习得理论的重要内容，经过语言教育理论者的理论检验，形成语言教育的共识，成为指导我们教学设计的理论。当然仅有这两点理论还是不够的，“两种假设也只是解决了局部问题。4、“习得理论对教学分析启示根据语言习得理论，我们在处理教材进展教学设计时要获得有效或高效的效果时要注意以下几点：1、教材新知识最难处理的是有限性和可理解性。因为只有教学内容在可理解时语言习得才可能发生。假如学习者无法理解输入或太多的信息，那会是一种无效输入，即使引领学习者注意，也很难对它进展进一步加工，纳入原有的认知构造之中。2、教材内容输入的多样性与足够性。信息时代要更多地借用媒体与网络手段。这需要老师考虑相关知识的联络，输入足够的可承受信息，输入方式的多样化、多渠道。语言学习需要大量的知识积累，包括跨学科知识积累，正如前面所述外语教学是跨语言、跨文化、跨社会的交际活动。3、教材知识呈现的情境性。创设学生感兴趣蕴含内容的情境，引起学生注意，从而为进一步加工处理信息提供条件，老师还应该创造一个心理平安愉悦的教学环境，让学生在愉悦的环境下学习，越来越多的证据显示消极情绪使人沮丧，不利于信息加工，积极的情绪催人奋进，提升学习者信息加工才能。4、教学设计时应考虑“输入与“输出的平衡训练，只重视输入或只重视输出训练，学习者很难平衡开展，有效地掌握一门外语。如句型教学法偏向注重输入，流行时间不长，效果不够理想，交际法只偏好输出，无视了输入的功能，口语上去了，语法、写作又出了问题。因此要把输入与输出整合成有机整体，教学效果才能不断提升。二、多元智能理论认知学生认知学生可以有多种途径，多元智能理论是全面认知学生，又有助于教学改革，促进学生全面开展和个性开展的理论。1、多元智能ultipleintelligene理论诞生“多元智能理论创始人是美国哈佛大学教育研究所开展心理学教授hardgardner。一九七九年“零点工程承当了研究人类潜能本质及其开发的课题后，加德纳授命由他写一阐述人文科学领域中建立人类认知本质理论的专著，一九八三年他将他的研究成果发表，这就是著名的?智能的构造?一书，它的出版标志着多元智能ultipleintelligene的诞生。多元智能理论的根本假说是每个人在学习和使用概念、技能上存在着天生的优势和偏好差异。他证明了每个人有八种以上智能。只要潜能开发得当，都有可能获得成功。1、言语语言智能：有效地运用口语和书面语言的思维才能；2、数学逻辑智能：有效进展计算、逻辑推理、科学分析的思维才能；3、音乐节奏智能：对音质、音量、旋律、节奏等具有敏感性、具有成功运用这些要素的思维才能；4、身体动觉智能：运用整个身体或局部身体解决问题或创造产品的思维才能；5、视觉空间智能：在头脑中形成一个外部空间世界形式，并能运用这个形式和思维才能；6、交往交流智能：理解别人，并擅长处理自己与别人的思维才能；7、自知自省智能：是一种深化自己内心世界的思维才能；8、自然观察智能：指那些可以纯熟运用公认的“民间分类学的人。2、多元智能理论的帮助观gardner创立多元智能理论否认了线性的、单一的智力观。指出人类的思维方式，即认知世界的方式是多元的。他认为单纯用纸和笔来区分儿童智能的上下，甚至预言他们来的成就是片面的。如今标准化考试过分强调了言语语言智能和数学逻辑智能，许多学生的优势智能也得不到开发，造成相当数量的人虽然考试时成绩很好，工作后不能独立解决实际问题的才能，这是对人才极大的浪费。gardner创立的多元智能理论，不仅提出了智能的多元性，而且，他不认为这些智能不是简单地平行存在着的。他强调指出：“我们人类拥有一组相对独立的智能，所谓“一组，即构造的意思，尽管彼此具有相对独立性，但是发挥智能功能时，必须以“组的形式进展活动，也就是必须协调动作。脑科学家强调必须用整合观点认知脑功能，脑不同区域有不同功能，研究显示，许多高级功能的完成需要有不同脑区的共同参与，智能的发挥也一样。3、多元智能理论的学生观gardner认为，几乎所有的人都是聪明的，但每个人聪明的范畴和性质却各不一样。一名学生语文、数学成绩不好，但在体育、音乐、美术或其它方面有所专长，同样是高智商的标志。世界上几乎不存在什么“笨人，每个人在八种智能里总有其突出的地方。他强调“有一种说法很普通，认为我们每个人都存在不同的智商，主要是由父母生理遗传因素所致。我们的理论是对“智商这种说法的批判。老师帮助学生发现自己的智能强项与弱项很有好处。这能和学生增加自信，相信他们都有学习才能，只是途径不同。这对学习详细课程不如其别人的学生来说是一个极大的鼓舞。更重要的是老师要引导学生充分发挥自己优势智能，建立自信心，然而把优势智能向弱势智能领域浸透。使学生的潜能都得到开发。三、建构主义理论认识课堂教学1、课堂教学过程认知的开展理论证明，课堂教学过程充分表达教学行为。不同的理论对教学过程的认识不尽一致，也就有着不同教学行为。国内外专家对教学过程开展的本质阐述，可以归纳为以下几种观点：1、我国教学论专家王策三认为，“教学过程确实是一种特殊认识过程“。2、我国教育论专家李秉德编著的?教学论?认为，“教育活动是认识活动和理论活动的统一过程。3、美国教育家布鲁纳j.s.brunner认为，“教学过程是促进人的成长过程，主要是开展智力，培养才能的过程。4、前苏联教育理论家巴班斯基认为，“教学过程是师生互相作用的过程。新一轮课程改革把教学过程看成是师生交往，积极互动，互相影响，共同开展的过程。叶澜教授曾说，“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。没有交往、没有互动就不存在或发生过教学，那些只有教学的形式表现而无本质性交往发生的“教学是无效教学，把教学的本质定位为交往，是对教学过程更精准的认识，对传统教学认识的重大打破。2、建构主义理论对课堂教学的认识建构主义者有句名言，“知识是学会的，不能被教会。这句话一定程度也反映他们对课堂教学本质的认识。建构主义理论认为，学生是以自己的方式来建构事物的意义，不同的人理解事物的角度是不同的，这种不存在统一标准的客观差异性，本身就构成了丰富的资源。通过情境设计，协作对话和意义建构等形式活动，学生可以超越自己的认识，更加全面深化地理解事物，看到哪些与自己不同的理解，检验与自己相左的理念，学到新的东西与体验，对知识进展重新建构，形成新的认知构造。建构主义还认为，学习是学习者自己主动建构知识、意义的过程，这一个过程是不可能由别人来替代的。每个学习者都是在其现有的知识，经历和信念的根底上，对新信息主动地选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识和经历系统又会因新信息的参加而发生调整和改变。根据建构主义理论，老师应根据学情和教学内容，进展情境设计、协作对话、意义建构的方式组织教学过程，让学生主动完成认知过程，形成新的认知构造的教学过程。教学理论显示，完成教学过程需要多元理论对教学环节和要素的引领和支撑。才能逐步创设引人入胜的教学导入，贴近学生，多维互动的导学和一目了然的课堂收尾。理论说明一种教学方法源自相关的教学理论，是一定历史条件下教育开展的产物，有其优越性和局限性。优越性是能较好地解决局部教学问题，局限性是不能解决一切教学问题。所以我们提倡多维教育科学理论的整合，引领课堂教学，促进教学观念的变革和教学要素的整合，在有效教学道路上不断前行。参考文献1陶西