对我国高等教育质量保障体系的一些思考【摘要】：在我国高等教育大众化的趋势下，高等教育质量保障这一研究领域越来越受到人们的关注。本文从质量保障体系的三大基本要素（质量标准、质量保障主体和保障过程）入手，分析了现存的一些问题并提出了一些建议。【关键词】：高等教育质量保障；质量标准；保障主体；保障过程；学生成绩评估一 引言“质量保障”这一理念最早源于上世纪五十年代西方国家的制造业。当时由于市场竞争的加剧，企业纷纷意识到了产品质量的重要性，于是有了一系列保障产品质量的管理方法。“质量保障”一词正是在这种情形下产生的，随后渐渐扩展到服务业。质量保障这一理念不断的在实践中被完善，同时也促进了制造业和服务业的发展。上世纪八十年代，欧美国家的高等教育在大众化进程中出现了严重的质量问题。质量保障在这时被引入高等教育管理领域。在我国，由于二十世纪末的高校生源剧幅扩招，也出现了高等教育质量危机，甚至比西方国家的更为严重。高等学校持续几年的扩招直接导致了学生总体质量的下降、在校生人数的剧增、硬件资源的不足、教育经费的短缺和师资数量的不足。在这种严峻的背景下，越来越多的人关注高教质量问题，高等教育质量保障成为高教领域的一个热点研究方向。高等教育质量保障体系包含三大方面或者说三大基本要素：质量标准、质量保障的主体和质量保障的过程。本文主要从这三个方面来分析我国高教质量保障体系中所出现的问题及对策。二 质量标准我国的高等教育质量标准过于单一，缺乏多样性。例如，大多数高校的入学标准一般采用统一的高考来衡量。用统一的试卷去适应不同院校、不同专业的需求，这不利于人才的合理选拔，也是对学生个性发展的间接摧残。2003年出台的普通高等学校本科教学工作水平评估方案使不同类型的高校采用一个标准来衡量本科教学质量，这可能会无法准确评估出一些有特色高校的质量。如何使质量标准制定的更合理呢？首先得理解“质量”这一概念的内涵。“质量”一词开始是用于形容商品，如果把质量用于高等教育，则是在某种程度上把高等教育商品化了。商品有着不同的档次和类型，商品的质量可以根据针对不同类型的质量标准来衡量。同样，高等教育也分为不同的层次和类型。从横向归类可分为：成人教育、远程教育、普通高等教育、高职教育。从纵向归类分为：大专、本科、研究生。按专业性来划分有：军事类院校、师范类院校、医科类院校、艺术类院校等。根据这些不同的层次、类型，细分出具有针对性的高教质量标准。目前我国的质量标准研究一直向本科倾斜，对远程教育、高职教育等其他层次类型院校的研究还有待加强。其次，不同的保障主体对质量的理解也是不同的。高教的质量保障主体有四个：政府、高校、市场组织、中介机构。政府偏向于从宏观上是否有利于社会和谐发展的视角来评判质量。高校则偏向于从学术的角度来衡量质量。市场组织倾向从市场需求的角度来判定质量的高低。中介机构则比较客观公正，但我国的相关中介机构还是不很完善的。目前我国的高教质量标准是由政府来制定的。随着高等教育大众化的快速发展，政府在制定标准时可以适当兼顾高校、市场、中介的立场和建议。可以把质量标准细分为三种指向：注重学术、注重社会职业需求、前两种指向的结合。例如：对大专院校可从社会职业需求指向来评估，对综合性大学可从学术与社会职业需求的综合指向来评估其质量。三 质量保障主体我国高等教育质量保障主体的从属关系由高到低可以排列为：政府、高校、市场、中介机构。政府把握着质量保障的绝对影响力。虽然高校市场和中介机构的力量正渐渐的参与到质量保障中来，但质量保障的主导力量仍是政府，其他主体能发挥功能的余地有限。高校进行的自我评估是以政府的评估要求为标准的；中介机构越来越受到人们的关注，但它仍处于很次要的地位；市场市场通过竞争机制和自身的需求对高校的产品和服务起着质量检查的作用，但高校还是以政府评估为准，按市场需求去提高质量的动力还远远不够。 随着教育大众化的发展，政府为主导的高等教育质量保障模式越来越不能适应新形势的发展。因为全国高校分布很广，数量上又很多，每个院校的情况也不一样，要实施有效的质量评估，应调动社会团体组织、高校、地方的积极性。若是对全国高校的监控全部由政府来完成，其过程是既浪费时间又效率低下的。完善我国高等教育质量保障体系，应结合我国国情，建立一种政府、学校、社会和中介机构四方利益相结合的模式。在高等教育大众化的形势下，政府只有主动调整与高等院校、与社会各方之间的关系，才能更好的适应新环境的变化。政府可以下放部份职能，集中精力做好宏观上的政策法规的规划和建设，委托中介机构执行具体的操作性职能和部份的监督职能，要求高等院校加强内部质量控制，听取社会上的一些合理的建议。四 质量保障过程高等教育的输入、过程和输出这三个方面就是质量保障的基本过程。输入包括高校的招生、生源状况；过程包括教学评估、教师水平评估、学生水平评估和质量管理制度；输出包括学生就业、高校培养人才的质量。如今的质量保障研究越来越偏向于第三个阶段输出。如果把输出形容成结果，那么目前的状况是“重结果，轻过程”。由于大学的主要目标之一就是培养高级人才，所以现在很多高校把人才的培养质量看的很重要。随着社会竞争的加剧和社会各方面对大学生就业问题的过份关注，导致高校也很重视毕业生就业工作。笔者认为：与其关注第三个阶段，还不如多重视第二阶段。只要第二个阶段的质量有了保障，第三个阶段的问题就迎刃而解了。第二个阶段过程，主要分为教学评估、教师水平评估、学生水平评估、学术评估和质量管理制度。本文只详细分析学生成绩评估这一方面。学生成绩评估就是对学生到底在校学到了什么、学的怎么样进行的测评。目前的学生成绩评估体制存在着一些不完善之处。本科生的期末最终成绩一般是由两方面构成的：平时成绩（平时作业、出勤率、课堂表现）占总分的40%左右，期末考试成绩的卷面分大约占60%。在一般情况下，全班学生的平时成绩都是差不多的分数，拉不开学生之间成绩的差距。并且教师通常会给平时成绩打很高的分数，那么学生最终成绩是否排名靠前关键就得看期末的考试卷面分数了。期末考试成绩是否能反映学生大体真实的学业水平呢？其实“聪明”的学生都知道，要想期末拿高分，就得好好把握学期最后一堂课。在学期末的最后一节课上教师通常会告知考试范围。能不能考高分关键就在于学生是否是按教师所给的范围去认真复习的。精通此道的学生即使平时不怎么去上课，只要临近期末是地“突击”一下就可以考出好成绩。可见，高校通常所采用的学生评估方法效度非常的低，为什么会出现这种奇怪的现象呢？是由于评估体制的不完善。有些学校曾明文规定教师不许考前勾范围，否则会受处罚。但实际情况是，教师考虑到不能让过多的学生不及格或者整体分数偏低，要不然会对教师自身的评估受到影响，就采取了一些对策,例如，把平时成绩打的很高并且增大比例，或采用一些语言技巧来“暗示”学生考试范围，“这个知识点是去年考过的”，这句话的含义实际上是这个知识点是去年考过的，但今年也会考，顶多换个题型，简答题变成论述题之类的。教师的这些行为也只是现行体制下的无奈之举。如果把学生的成绩卡的过严，对教师自身不会有任何好处，对教师自身工作的评定都会有负面影响。关于期末考试还有一个很有趣的现象：教师一般都会告知学生，如果期末考试的试卷上用教师上课所讲的笔记和内容来答题，那么分数会偏高一些。有一个真实事例：某院校在接受教学评估时，评审专家发现某专业的期末考试试卷改分有问题，试卷中有一道试题是那个专业领域都还没有统一公认的答案。而那个教师却只以他上课所讲的内容为标准答案，其他的答案一律不给分数。这一事例是这种现象的极端反映。如何让学生成绩评估能真实反映学生的学业水平，是一个涉及到很多方面的问题。评估体制应升级，评估方法应改进，教师应完善自身对成绩评估的一些认识，学生自已也应树立正确的学习观。【参考文献】：1 曲殿彬,. 论高等教育质量及保障体系的构建J. 白城师范学院学报 , 2005,(05) 2 王玉莲. 大众化阶段高等教育质量保障体系的构建J. 黑龙江教育(高教研究与评估) , 2006,(05)3 李怀宇. 我国高等教育质量保障研究:现状、问题与新趋势J. 高教发展与评估 , 2006,(05)4 樊明成. 高等教育质量保障体系评述及问题辨析J. 黑龙江教育(高教研究与评估) , 2005,(06) 5 李向辉,李晓辉. 论高等教育质量保障体系J. 湘潭师范学院学报(社会科学版) , 2005,(04) 6 樊明成. 我国高等教育质量保障体系中存在的要素问题J. 江西教育科研 , 2005,(08)