理论型专家教师培养取向的教育硕士课程改革摘要通过对s大学教育硕士课程改革全程进展个案研究，发现理论型专家教师教育硕士课程由三个互相关联的模块组成：“系列专题讲习+专攻领域工作坊研习+教育现场实习，其中讲习专题包括：课程开发与施行、学生开展与教育、教育研究与评价、教学设计与技术、教师职业精神与效劳。同时针对教育硕士课程新方案施行中的问题，通过调整时间与师资、建立院校沟通机制、开发专攻工作坊研习指南及教育现场理论指南得到理解决。关键词理论型专家教师；教育硕士课程；工作坊我国教育硕士培养始于20世纪90年代中后期，经过十多年理论探究，积累了不少经历，但在理论操作中也暴露出很多问题：首先课程以脱离教育理论的理论讲授为主，学位论文多为脱离理论问题且缺少可靠证据支持的空洞议论；其次，近两年招生困难逐步萎缩；最后因得不到一线学校的支持，教育硕士学制一再缩水，由创制初始规定至少脱产学习一年“变通为平时在单位工作，寒暑假集中理论学习。这些问题导致本应培养较强专业理论才能的教育硕士课程变成了“打折的教育学硕士(学术学位)课程。质量下降又进一步降低了基层学校的期望值与支持力度。要想打破僵局，我们只有从源头上彻底改变教育硕士培养错位，让教育硕士课程回归教育教学理论，将其重新定位为培养理论型专家教师，从而唤起基层学校对教育硕士课程的信心。这也是国际上教师教育课程改革的趋势，如英国的PGE(教育硕士学历)课程尤其强调理论才能培养，日本更是建立专门的教职大学院，培养中小学教育理论各专攻领域的骨干教师。本研究所选取的s大学是在参照日本教职大学院成功经历的根底上，针对我国教育硕士培养中的问题进展了相对系统的课程改革。本文拟对该校教育硕士课程改革的经历与问题进展分析，以期待对我国教育硕士相关政策制定及课程改革理论有所启发。一、S师范大学教育硕士课程改革后的新方案为了对教育硕士课程中存在的问题进展系统而持久的改革，s大学建立专门的教育硕士课程改革专家小组，并针对“教育硕士培养课程新方案(初稿)进展了4轮小组集中研讨和研讨后分工修改，最后确定了S大学教育硕士培养课程新方案及施行措施。这些课程目的旨在使教育硕士在专业理论中表达优良绩效教师的专业行为，从而发挥理论领袖作用。S大学教育硕士课程新方案由“系列专题讲习“专攻领域工作坊研习“教育现场实习三大块构成，其中“工作坊研习是以往教育硕士课程体系中缺少的，而在新课程体系中起核心纽带作用。学员带着工作坊研习的任务或问题，走进每个专题的各个主题的讲习中，回到教育现场的理论中。这样通过类似“任务学习的方式不仅实现了理论与理论的结合，而且学时与质量有了统一的要求与保障，同时时间安排与研习形式也更加灵敏，给学员以充分自由的选择空间。(一)学员入校即进入系列讲习阶段首先，根据国内外教师专业标准及教师理论知识体系中的共同特征，确定5个专题及围绕专题的假设干环环相扣的主题单元(详见表1)。这种根据教师专业理论逻辑组成的“模块式课程从根本上摆脱了单纯按照学科逻辑的“老三门，符合教育硕士作为专业学位而非学术学位的定位。其次，专题讲习的施行与评价也不同于以往理论讲授式教学辅之以小论文考核，而是灵敏地将主题内容融于教师专业理论中。它要求学员运用主题单元讲习所学。以合作研讨的方式解决专业理论中各种棘手问题，并将方案记录下来作为考核根据。再次，为了既保证教育硕士的学时与培养质量又考虑在职学员时间与精力的限制，5个专题讲习课程同时施行，总共10周160个学时，每学期两轮循环进展。每个专题都是必修课程，学员在保证可以修满五个专题及其所有主题单元的前提下，可以根据实际情况自选时间段(即可任选其中一轮完好课程，按照学校统一进度进展，也可选取多轮中的部分单元组合，按自己的研修方案进展)。最后，考虑到s大学师资构造以理论型教师为主，习惯学科逻辑的教师们很难单独担当起一个完好专题讲习任务，因此每个专题讲习课程装备两位以上教师，每位教师负责一个或几个主题单元的教学。同时为使学员迅速进入状态，以便选择专攻方向与导师，在每一轮专题讲习开始时所有教师都到场与学员见面，介绍各自研究专长与课题，专题讲习教师还要介绍各自负责的主题单元课程的方案与要求。(二)专攻领域工作坊研习前期准备阶段学员入校后第一个月属于调试定位期，主要通过集中专题讲习激活学员的思路，从而引导学员根据自己的兴趣、专长及单位实际，并结合s大学教育硕士课程安排，选择导师及理论专攻方向，最后递交自己专供领域的“研习方案与“理论改良方案初稿。“研习方案是向培养单位递交专业开展目的与方案，主要包括：对自己在理论专攻领域的优势与缺乏有详细深化分析；希望通过什么方式提升自己的哪些专业特征；大学研习与单位实习的时间分割及详细安排。“理论改良方案针对的是如何发挥理论专攻领域领袖作用帮助其他教师开展，相当于向工作单位递交的工作方案，主要包括：对所在单位及其教师在这一理论领域的实际情况有全面而详细的描绘；改善所在单位存在的缺乏，提升其教师胜任力程度的操作方案；对可能遇到的困难的预计与解决方案。如此一来，脱产学习与学校工作得到了有机结合，既利于教育硕士课程回归理论，又易于得到工作单位的支持。递交“研习方案与“理论改良方案初稿即进人专攻领域工作坊研习前期准备阶段。学员在研修系列专题讲习课程的同时，与导师及其他领域相近学员一起组成临时工作坊，共同研讨各学员研习方案与理论改良方案中的缺乏及施行的可行性，从而在调整、优化及充实研习方案与理论改良方案的同时起到成员间互相磨合的作用。在历时34周的磨合期内，假设学员对自己的研习方案、理论改良方案、临时工作坊或所选导师不满意，可以重新选择，并按照前面的流程重新递交新方案与新方案进入新的临时工作坊重新磨合。磨合期完毕时，学员要递交更详细、操作性更强的研习方案及改良方案，作为定稿上交(一式5份，分别递交S师范大学研究生培养处、导师、工作单位、主管教育局及自己保存)。之所以要递交工作单位与主管教育局是为了便于S大学与学员所在单位及教育行政部门协调沟通，保证学员在工作单位不被单位日常工作及琐碎事务拖累，而能一门心思地投入到与其理论专攻领域相关的专业理论或学校改良中，同时通过所在单位与教育行政部门催促学员保质保量完成研习方案与改良方案。其中，理论改良方案可以在理论过程中不断调整更新，但每次都要有详细记录，而研习方案定稿后就不能做大变动。(三)正式进入“专攻领域工作坊研习+现场实习循环阶段转贴于论文联盟.ll.这一阶段学员主要以工作坊为活动单位、以工作坊的主题单元为课程组织单位，并根据个人研习方案与理论改良方案进展研习。详细内容由工作坊自行确定，不做硬性规定与限制。首先，以工作坊内主题单元活动为主并配合工作坊之间合作与交流的方式展开研习，与此同时学员逐渐为第一轮现场实习及理论改良展动做好准备。学程持续24周时间，主要研习形式有理论经历分享、案例研究、互动游戏、分工合作、集体研讨、模拟理论情境训练等。然后，学员带着方案回原单位或进入合作校。围绕主题单元研习内容进展见习或实习，并同时施行理论改良方案，时间持续24周。在此期间，要求学员通过文字或音像材料详细记录课堂教学、课后交流反思、教研活动等过程，并对各环节中详细问题进展分析，并以此作为学员考核的根据。同时，要求导师在学员每次实习中，至少与每个学员都要有两次现场或网络指导，并以文字或录音记录作为对导师考核的根据。另外，要请教育主管部门监视学校，防止学校向学员摊派与研习内容不符的工作，并保证学员工资按时足额发放。而后，学员带着在理论体验与发现的新问题回到工作坊，与其他学员分享经历，研讨遇到的问题，通过研讨提升专业胜任力程度、优化理论改良方案，并为进人下一主题单元研习做准备，这一环节持续时间一周。如此每个工作坊经过612个“工作坊研习现场实习循环后，不仅学员自身的专业理论才能可得到飞速开展，而且在学员带动与辐射下，其所在单位其他教师的专业理论才能也得到了开展，同时学校的理论状况也得到了改善。多轮循环积累的“工作坊研习一现场实习循环式教师培训方案，也使得s大学的教师教育研究者从中受益匪浅。最后，对学员的评价主要分两部分：一是以学习绩效档案袋的形式呈现整个学程中每个环节的表现及当时的考核结论；二是将各个环节记录中的核心内容进展归类与综合以及提炼与分析，这样做是为了与国务院学位委员会教育硕士专业学位递交学位论文的现行要求接轨的一种妥协的方法。大量国外经历更倾向于取消递交学位论文的强行规定，如日本培养理论专攻领域领袖教师的教职研究生院的教育硕士课程对学位论文不做要求。至于有人担忧取消学位论文要求，可能更难保障教育硕士的培养质量的问题，那么是不必要的。教育硕士培养质量完全可通过加强对教育硕士课程施行各环节的评价及监管力度得到保证。二、S师范大学教育硕士课程新方案施行中的问题与对策S师范大学教育硕士课程新方案施行中出现的问题主要有四个方面。第一，在专题讲习环节，多数教师选择第一轮，少数选择其他时间段，导致课程不好安排。另外个别专题及主题单元(如“教育统计及SPSS运用)反映偏难，但学时却有限。第二，在理论专攻领域工作坊前期准备阶段，由于学员缺少更详细的指导，递交的研习方案与理论改良方案笼统模糊，很难据此划分专攻领域以进入相应工作坊研习，因此大体还是按照所选导师组成了工作坊。第三，在工作坊研习阶段，由于指导教师经历缺乏，又缺少详细的关于工作坊活动内容、形式及流程的指南，因此第一轮研习效果不佳。第四，现场实习中，同样由于缺少详细的实习施行指南，因此第一轮实习效率较低。针对这些问题，笔者与S大学教育硕士课程改革小组成员经过多轮研讨，制定了系列应对措施。(一)分班与合班研习相结合将集中时间段的130名学员按专业分为5个班，保证小班化教学。由此造成的师资紧张，通过调整主题讲习顺序得到了缓解。分散时间段由于选课人数过少(分别为5人、16人、9人)，经与学员协商后，合并成两次。另外，针对有学员反响个别专题的个别主题单元学时不够的问题，通过打通5个专题，将每个主题中的难点主题单元合并为一个主题课程，同样10周为一轮，循环进展，学员根据自己的需要与时间安排，有选择地强化学习。(二)通过与实习校建立稳定的合作关系解决部分学员后顾之忧在与部分学员座谈中理解到，有些学员攻读教育硕士学位并未得到所在单位的大力支持，与单位关系很微妙，单位要求尽量缩短学程回校工作；有些甚至与单位关系搞僵，寄希望于毕业后另谋高就；有些已经脱离关系准备毕业后重新就业。针对理解的情况，S大学采取了两套应对措施：一是对确实已经与原单位脱离人事关系的学员，借助s大学教师及附属或实验校的资源为他们提供实习场所与支持；二是对还没脱离关系但关系紧张或微妙的学员，S大学出面直接与其单位协商或通过教育局争取双方缓和矛盾，主要是通过帮助学员制定详细详细的、利于其所在学校开展的研习方案与改良方案，说服学员所在学校予以支持。(三)建立教育硕士理论专攻领域工作坊活动指南学员制定研习方案与选择工作坊时的彷徨以及工作坊教师缺少经历而导致的不知所措，都是由于缺少详细的工作坊研习指南造成的。针对此问题s大学及时召开研讨会，将专题讲习中的主题单元进一步细化，部分参照英国PGE课程及日本兵库教育大学教职院理论专攻领域领袖教师培养课程中“专门科目及“实习科目的设置，部分考虑到S师范大学的现有师资及可利用的校外师资，建立了10个工作坊及其活动指南(详见表2)。针对实习中无章可循的问题，S大学教育硕士课程改革小组的行动更迅捷，参照英国伦敦大学教育学院PGE课程中教育实习指导手册及美国科罗拉多州西学院学生实习指导手册等，建立了s大学教育硕士教育现场理论指南。三、S大学教育硕士课程革新理论的启示S大学教育硕士课程革新方案及其理论中遇到的问题与对策，对我国教育硕士政策制定及其他师范院校课程改革理论至少有以下几点启示：第一，教育硕士施行弹性学制的同时要保证一定的脱产集中学习时间，S大学采取循环进展的“专题讲习课程可谓一举两得；第二，用教育硕士培养过程中各环节的评价指标