幼儿园园本教研活动幼儿园园本教研活动需要怎么做？可以怎么做？差异化地运用课程差异化地运用课程和和推进教师的专业化发展推进教师的专业化发展一、什么是园本教研？一、什么是园本教研？二、怎么做园本教研？二、怎么做园本教研？三、做园本教研的利弊三、做园本教研的利弊1 1 1 1一、什么是园本教研？一、什么是园本教研？幼儿园幼儿园课程的实施课程的实施幼儿园教师的工作：幼儿园教师的工作： 美国课程专家辛德尔、波林和美国课程专家辛德尔、波林和扎姆沃夫将课程实施归纳为三个扎姆沃夫将课程实施归纳为三个取向：取向：“忠实取向忠实取向”、“相互适相互适应取向应取向”和和“创生取向创生取向”。（一）忠实取向（一）忠实取向 课程实施的忠实取向课程实施的忠实取向(fidelity (fidelity orientation)orientation)将课程实施的过程看将课程实施的过程看作忠实执行课程计划的过程。这种作忠实执行课程计划的过程。这种取向的基本假设是：课程实施要忠取向的基本假设是：课程实施要忠实地反映课程设计者的意图，从而实地反映课程设计者的意图，从而达成预定的课程目标。达成预定的课程目标。 忠实取向认定，课程是一套程忠实取向认定，课程是一套程序，尽管可以稍作变动，但是在大序，尽管可以稍作变动，但是在大体上却要遵循，并以此作为评价依体上却要遵循，并以此作为评价依据。课程内容是由课程专家为教师据。课程内容是由课程专家为教师实施课程而选择、组织和提供的，实施课程而选择、组织和提供的，是教育行政部门认可的，教师对课是教育行政部门认可的，教师对课程知识的创造和选择是没有发言权程知识的创造和选择是没有发言权的。的。 忠实取向也认定，教师的角色是课程忠实取向也认定，教师的角色是课程专家所制定课程计划的忠实执行者。教专家所制定课程计划的忠实执行者。教师是课程的师是课程的“消费者消费者”，教师应按照课，教师应按照课程专家为课程编制的程专家为课程编制的“使用说明使用说明”，循，循规蹈矩地实施教学。由于课程专家编制规蹈矩地实施教学。由于课程专家编制的课程计划不一定能被教师把握和实施，的课程计划不一定能被教师把握和实施，因此，在课程实施前需要对教师进行适因此，在课程实施前需要对教师进行适当的培训，并在课程实施中，对教师的当的培训，并在课程实施中，对教师的教学进行支持和监督。教学进行支持和监督。 （二）相互适应取向二）相互适应取向 课程实施的相互适应取向课程实施的相互适应取向 ( mutual ( mutual adapting orientation )adapting orientation )将课程实施的将课程实施的过程看作是课程计划者与实施者之间通过程看作是课程计划者与实施者之间通过协商而相互适应的过程。这种取向的过协商而相互适应的过程。这种取向的基本假设是：课程实施不可能预先规定基本假设是：课程实施不可能预先规定精确的实施程序，课程实施的过程应由精确的实施程序，课程实施的过程应由实施者自己把握和决定，由实施者根据实施者自己把握和决定，由实施者根据自己的实际情况做出最为适当的选择。自己的实际情况做出最为适当的选择。 相互适应取向认定，课程不仅是一套程相互适应取向认定，课程不仅是一套程序，也还包括教育实际情景中的各种因素，序，也还包括教育实际情景中的各种因素，这些因素会影响甚至改变课程实施。换言之，这些因素会影响甚至改变课程实施。换言之，课程实施不是教师按照课程专家的课程计划课程实施不是教师按照课程专家的课程计划不折不扣地去做，而是还要考虑课程实施者不折不扣地去做，而是还要考虑课程实施者的兴趣和需要，还要考虑教育现场中的各种的兴趣和需要，还要考虑教育现场中的各种条件和状况，对专家的课程计划做出调整。条件和状况，对专家的课程计划做出调整。课程知识不仅是由课程专家创造的，而且也课程知识不仅是由课程专家创造的，而且也是由课程实施者创造的，这些知识都需要通是由课程实施者创造的，这些知识都需要通过调整的过程以求相互适应。过调整的过程以求相互适应。 相互适应取向也认定，教师是相互适应取向也认定，教师是课程专家所制定课程计划的积极课程专家所制定课程计划的积极 “消费者消费者”，教师对课程专家编制，教师对课程专家编制的课程计划的积极改造，是课程实的课程计划的积极改造，是课程实施能获取成功的基本保证。施能获取成功的基本保证。 （三）创生取向（三）创生取向 课程课程实施的创生取向实施的创生取向 (enactment orientation) (enactment orientation) 将课程将课程实施的过程看作是课程实施们自身实施的过程看作是课程实施们自身创造的过程。这种取向的基本假设创造的过程。这种取向的基本假设是：课程实施是在具体教育情景中是：课程实施是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程，而已有创生新的教育经验的过程，而已有的课程计划只是为这个经验创生过的课程计划只是为这个经验创生过程提供的平台而已。程提供的平台而已。 创创生取向认定，课程是教师与儿童共同生取向认定，课程是教师与儿童共同创造的经验，这些经验都是教师和儿童在实创造的经验，这些经验都是教师和儿童在实际中体验到的，是情景化的和人格化的。课际中体验到的，是情景化的和人格化的。课程知识不是客观的事物，而是一个不断发展程知识不是客观的事物，而是一个不断发展的过程，是经由教师和儿童的审议活动而获的过程，是经由教师和儿童的审议活动而获得的，这就是说，尽管教师可以运用由课程得的，这就是说，尽管教师可以运用由课程专家设计的课程和建议，但是真正创生课程专家设计的课程和建议，但是真正创生课程并赋予课程以意义的还是教师和儿童。因此，并赋予课程以意义的还是教师和儿童。因此，教师和儿童不是知识的接受者，而是课程知教师和儿童不是知识的接受者，而是课程知识的创造者。识的创造者。 创生取向认定，课程变革是教师和儿创生取向认定，课程变革是教师和儿童个性成长与发展的过程，课程变革是童个性成长与发展的过程，课程变革是一系列的变革，包括课程内容、人的思一系列的变革，包括课程内容、人的思维、情感和价值观等。因此，成功的课维、情感和价值观等。因此，成功的课程实施，需要接受、理解和认同变革参程实施，需要接受、理解和认同变革参与者的主体性。创生取向也认定，教师与者的主体性。创生取向也认定，教师的角色是课程开发者。课程创生的过程的角色是课程开发者。课程创生的过程是教师与儿童共同成长的过程，教师是是教师与儿童共同成长的过程，教师是创生课程共同体中的具有活力的成员。创生课程共同体中的具有活力的成员。 课程实施的创生取向具有浓厚的课程实施的创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅善于对专家理想色彩，它要求教师不仅善于对专家开发的课程做出正确的判断、选择和解开发的课程做出正确的判断、选择和解释，更要求教师要善于根据具体情景的释，更要求教师要善于根据具体情景的特殊需要创造自己的课程，并要求儿童特殊需要创造自己的课程，并要求儿童也成为课程的主体。也成为课程的主体。“这种取向对实践这种取向对实践界的要求是很高的，因此推行的范围是界的要求是很高的，因此推行的范围是有限的。有限的。” 2 2 2 2二、怎么做园本教研？二、怎么做园本教研？ 观察、纪录： 解读儿童、理解儿童教师成长：园本教研 案例教学： 对话、反省，建构默会性知识 怎样做园本教研？怎样做观察、纪录？怎样做观察、纪录？ （解读儿童行为）（解读儿童行为） 怎样做园本教研？如何实施案例教学如何实施案例教学？ （反思性教学实践）（反思性教学实践） 案例教学（案例教学（Case MethodCase Method）是由）是由美国哈佛法学院前院长克里斯托弗美国哈佛法学院前院长克里斯托弗. .哥伦哥伦布布. .朗代尔（朗代尔（C.C.LangdellC.C.Langdell）于）于18701870年首年首创，后经哈佛企管研究所所长郑汉姆创，后经哈佛企管研究所所长郑汉姆（W.B.DohamW.B.Doham）推广，并从美国迅速传播）推广，并从美国迅速传播到世界许多地方，被认为是代表未来教到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功教育方法。育方向的一种成功教育方法。2020世纪世纪8080年代，案例教学引入我国。年代，案例教学引入我国。 案例教学是一种通过模拟或者重现案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，让学员把自己纳入现实生活中的一些场景，让学员把自己纳入案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法。教学中既可以通过分析、比一种教学方法。教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功的和失败的经验，较，研究各种各样的成功的和失败的经验，从中抽象出某些一般性的结论或原理，也可从中抽象出某些一般性的结论或原理，也可以让学员通过自己的思考或者他人的思考来以让学员通过自己的思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识。拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识。案例案例 1: : 青蛙戏水案例案例 2: 小小营养师案例案例 3: 野蜂飞舞案例案例4: : 小鸟与大树案例案例 5: : 圆脸和方脸怎样做园本教研？1.1.建立合作研究共同体。建立合作研究共同体。 2.2.以案例为平台，在以案例为平台，在“对话对话”过程中的共同研究。过程中的共同研究。 怎么做园本教研？建立合作研究共同体建立合作研究共同体 理想的园本教研应该看作是从个理想的园本教研应该看作是从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。因此，要开展基于行动的幼儿的研究。因此，要开展基于行动的幼儿园园本教研活动，就必须首先建立起一园园本教研活动，就必须首先建立起一个能够彼此沟通的研究共同体。在一般个能够彼此沟通的研究共同体。在一般情况下，这个研究共同体既包括教师，情况下，这个研究共同体既包括教师，也包括园长等行政管理人员，还包括专也包括园长等行政管理人员，还包括专业研究者。业研究者。 在合作研究中，研究共同体的在合作研究中，研究共同体的每位成员都需要就某个教学问题进行思每位成员都需要就某个教学问题进行思考、讲述、解释，甚至是质疑。在这个考、讲述、解释，甚至是质疑。在这个过程中，教师在自己独处时不会注意到过程中，教师在自己独处时不会注意到的一些内隐的个人化实践知识就有可能的一些内隐的个人化实践知识就有可能得以外化，得以提升到意识层面，并最得以外化，得以提升到意识层面，并最终在集体反思的过程中得以有效地调适终在集体反思的过程中得以有效地调适和改进，进而能使教师践行教育理念和和改进，进而能使教师践行教育理念和做出教育决策的能力得以提高。做出教育决策的能力得以提高。 由于每位成员都有着各自不同的由于每位成员都有着各自不同的视角，他们会从不同角度对问题进行分析，视角，他们会从不同角度对问题进行分析，因此各个成员之间不同的思维方式和观念因此各个成员之间不同的思维方式和观念就会或者产生相互补充的效果，促使教师就会或者产生相互补充的效果，促使教师集结更多的角度去思考问题；或者会发生集结更多的角度去思考问题；或者会发生激烈碰撞，进而迸发出火花，达到相得益激烈碰撞，进而迸发出火花，达到相得益彰的效果。简言之，共同研究体有利于教彰的效果。简言之，共同研究体有利于教师产生自己独处时不会产生的一些想法和师产生自己独处时不会产生的一些想法和感受的。感受的。 在在幼儿园园本教研活动中，教师幼儿园园本教研活动中，教师需要解决的是在教育实践中如何更有效地需要解决的是在教育实践中如何更有效地行事的问题，而不是在解决做过程是不是行事的问题，而不是在解决做过程是不是符合某种或某些理论的问题。事实上，理符合某种或某些理论的问题。事实上，理论并不都能被运用于教育实践，或者理论论并不都能被运用于教育实践，或者理论并不都能简单地被运用于教育实践，换言并不都能简单地被运用于教育实践，换言之，一种被看好的理论并不必然会导致一之，一种被看好的理论并不必然会导致一种好的教育实践，必然不会导致在任何情种好的教育实践，必然不会导致在任何情景下都能适用的好的教育实践。景下都能适用的好的教育实践。 专专家家是是相相对对真真理理的的探探索索者者，而而非非绝绝对对真真理理的的代代言言人人；专专家家擅擅长长于于从从某某一一立立场场或或视视角角发发现现和和解解释释问问题题，并不是万能的实际问题解决者。并不是万能的实际问题解决者。 在幼儿园园本教研活动中，专在幼儿园园本教研活动中，专家的参与，指的并不是专家自上而下的家的参与，指的并不是专家自上而下的指导，专家的引领也并不是让教师按照指导，专家的引领也并不是让教师按照专家的偏好或预先设计的路线去行事。专家的偏好或预先设计的路线去行事。在幼儿园园本教研活动中，专家不是权在幼儿园园本教研活动中，专家不是权威，专家没有特权，专家只是园本教研威，专家没有特权，专家只是园本教研共同体的一份子。共同体的一份子。 怎么做园本教研？在在“对话对话”过程中的共同研究过程中的共同研究 开开展展共共同同研研究究的的活活动动机机制制是是“对话对话”。 “对对话话”不不是是目目的的，“对对话话”为为的的是是交交流流，为为的的是是沟沟通通，为为的的是是知知识共建。识共建。 在在“对对话话”的的过过程程中中，研研究究共共同同体体中中的的每每个个个个体体所所持持有有的的教教学学理理念念或或假假设设能能够够不不断断地地显显露露和和涌涌现现出出来来，对对教教育育、教教学学问问题题的的思思维维过过程程也也同同样样能能被被显显露露出出来来。当当“对对话话”的的机机制制被被启启动动时时，“对对话话”个个体体就就能能由由此此互互相相了了解解和和共共享享各各自自所所持持的的内内在在理理念念和和彼彼此此的的思思维维过过程程，并并能能够够开开始始实实现现各各自自观观点点的的交交汇汇、包包容容、相相互互启启发发、激激荡荡、冲冲撞撞，以以及及不不断断地地来来回回互互动动。而而这这实实质质上上就就已已经经进进入入了了共共同同反反思思、共共同同建建构构的的境境况况，并并最最终终导导致致教教师师的的专专业业观观念发生某种积极的转变。念发生某种积极的转变。 首先，这种首先，这种“对话对话”是开放性的。是开放性的。 通常意义上的对话往往是探索一定通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。由于一般认为在对话者真理、知识的手段。由于一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，之外先验地存在着具有权威的真理或知识，因此对话者通过对话的逐步推进，一步步地因此对话者通过对话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。 但是，研究共同体的但是，研究共同体的“对话对话”是基于不确是基于不确定的教育、教学情境的，因此它与传统的封闭式对定的教育、教学情境的，因此它与传统的封闭式对话是截然不同的。这表现在，话是截然不同的。这表现在，“对话对话”的话题不是的话题不是预设的，而是在预设的，而是在“对话对话”的过程中被即兴捕捉和发的过程中被即兴捕捉和发展出来的；展出来的；“对话对话”的进程也不是预设的，而是随的进程也不是预设的，而是随着对话的开展逐步演变的着对话的开展逐步演变的, ,“对话对话”的过程是一个流的过程是一个流动的、不断生长和生成的过程；动的、不断生长和生成的过程；“对话对话”也没有固也没有固定的终点，只要对话双方没有结束的意愿，定的终点，只要对话双方没有结束的意愿，“对话对话”就可以无休止地进行下去；就可以无休止地进行下去；“对话对话”的结果不是的结果不是固定的，也是无法预知的，固定的，也是无法预知的，“对话对话”的任何一方都的任何一方都不可能事先知道在不可能事先知道在“对话对话”中会产生出什么结果。中会产生出什么结果。 其次，这种其次，这种“对话对话”强调相互理解。强调相互理解。 在在日日常常生生活活中中，有有很很多多对对话话仅仅仅仅是是停停留留在在形形式式上上的的问问与与答答，你你一一言言我我一一语语，没没有有达达成成相相互互的的理理解解，这这实实质质上上是是独独白白式式交交流流。但但是是，由由于于研研究究共共同同体体之之间间展展开开的的“对对话话”强强调调对对话话各各方方的的视视界界的的融融合合，强强调调“对对话话”各各方方的的共共同同反反思思和和共共同同建建构构，从从而而使使各各方方都都达达到到一一种种新新的的、更更高高层层测测的的境境界界，因因而而这这里里的的“对对话话”非非常常强强调调对对话话者者之之间间的的相相互互理理解解，强强调调在在相相互互理理解解的的基基础础上上提提升和拓宽升和拓宽“对话对话”主体对教学问题的看法。主体对教学问题的看法。 最最后后，这这种种“对对话话”强强调调民主、平等，强调双赢。民主、平等，强调双赢。 基于基于行动的园本教研强调把言说权利还行动的园本教研强调把言说权利还给教师，使教师能充分表达自己的看法，因而，给教师，使教师能充分表达自己的看法，因而，尽管幼儿园行政领导者具有一定的管理权力，尽管幼儿园行政领导者具有一定的管理权力，专家具有一定的权威性，但是研究共同体之间专家具有一定的权威性，但是研究共同体之间的的“对话对话”始终坚持各方都有平等地发表自己观点始终坚持各方都有平等地发表自己观点的权力，对话各方所说的观点没有高低优劣之分。的权力，对话各方所说的观点没有高低优劣之分。由于研究共同体的对话所追求的是对话的参与者能由于研究共同体的对话所追求的是对话的参与者能在相互阐释和相互倾听的过程中各自都有所收获，在相互阐释和相互倾听的过程中各自都有所收获，因此，在因此，在“对话对话”过程中，不追求某个正确答案的过程中，不追求某个正确答案的获取，没有人试图去赢，也没有人强求让别人接受获取，没有人试图去赢，也没有人强求让别人接受自己的观点。自己的观点。 在幼儿园园本教研活动中，在幼儿园园本教研活动中，专家的作用主要是能发出声音，而且专家的作用主要是能发出声音，而且往往是不同于教师的声音，当这样的往往是不同于教师的声音，当这样的声音加入园本教研共同体的对话中，声音加入园本教研共同体的对话中，就会使对话更有意义。就会使对话更有意义。 在幼儿园园本教研活动中所发生在幼儿园园本教研活动中所发生的对话，是没有的对话，是没有“嬴家嬴家”和和“输家输家”的，的，因为在这样的对话中没有权威，谁都没有因为在这样的对话中没有权威，谁都没有特权，谁都不会试图去嬴取对方，也不强特权，谁都不会试图去嬴取对方，也不强求让别人去接受一个人的观点，这样的对求让别人去接受一个人的观点，这样的对话所追求的结果是一嬴俱嬴，而不是在对话所追求的结果是一嬴俱嬴，而不是在对话中分出一个输赢。因此，对话的过程是话中分出一个输赢。因此，对话的过程是合作的过程，是分享的过程，是双嬴的过合作的过程，是分享的过程，是双嬴的过程。程。 当当然然，开开展展这这种种“对对话话”并并不不是是一一件件简简单单的的事事情情。在在实实际际开开展展基基于于行行动动的的园园本本教教研研时时，许许多多教教师师和和研研究究者者都都认认识识到到了了开开展展有有效效的的“对对话话”对对于于教教师师真真正正的的专专业业发发展展具具有有重重要要意意义义，但但也也同同时时指指出出了了开开展展这这种种“对对话话”是是相相当当困困难难的的。其其困困难难存存在在于于诸诸多多方方面面，包包括括需需要要建建立立某某种种“对对话话”语语系系、需需要要确确立立某某种种“对对话话”制制度度等等，其其中中最最为为突突出出的的就就是是需需要要对对“对对话话”各各方方的的关关系系进进行行调调整。整。案例案例 1: : 青蛙戏水案例案例 2: 小小营养师案例案例 3: 野蜂飞舞案例案例4: : 小鸟与大树案例案例 5: : 圆脸和方脸案例案例 8: : 老鼠打电话老鼠打电话案例案例7: : 小脚丫小脚丫案例案例9: “区角活动片段区角活动片段”案例案例6: 五官找春天五官找春天3 3 3 3三、做园本教研的利弊三、做园本教研的利弊3 3 3 3园本教研的利处园本教研的利处 1 1有益于解决课程改革中课程向低结构有益于解决课程改革中课程向低结构化方向发展的要求。化方向发展的要求。 2 2有益于提高教师专业化水平。有益于提高教师专业化水平。 3 3有益于教师提高教学的有效性。有益于教师提高教学的有效性。3 3 3 3园本教研的弊端园本教研的弊端 1 1在方法上难以把握，难以在一般的幼在方法上难以把握，难以在一般的幼儿园中推行。儿园中推行。 2 2大规模的推广，不仅会失却园本教研大规模的推广，不仅会失却园本教研的本来意义，还会又一次加重教师的工作的本来意义，还会又一次加重教师的工作负担。负担。 3 3在教师没有把握好课程的状态下，园在教师没有把握好课程的状态下，园本教研就会陷入无意义的状态。本教研就会陷入无意义的状态。 能做好园本教研的教研人员要具备能做好园本教研的教研人员要具备的能力和条件：的能力和条件： 扎实的理论功底扎实的理论功底 丰富的实践经验丰富的实践经验 广泛的人文科学背景和知识广泛的人文科学背景和知识 “质的研究质的研究”的功底的功底 个性化的智慧和能力个性化的智慧和能力