教育学主讲人：张兆芹博士 深大师院教授对教育的认识n n作为一种过程：如我从这部片子里深受教育；n n作为一种方法：你是怎样教育孩子的？n n作为一种社会制度：教育是振兴经济的基础。n n教育的概念最早见于孟子尽心上“得天下英才而教育之”。n n从社会的角度来定义从社会的角度来定义“ “教育教育” ”，可以把，可以把“ “教育教育” ”定定义区分为不同的层次：义区分为不同的层次：n n(1)(1)教育是培养人的一种社会活动，是承传社会教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。；径。；n n(2)(2)学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；阶级所需要的人的活动；n n(3)(3)更狭义的，有时指思想教育活动。这种定义更狭义的，有时指思想教育活动。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响，把方式强调社会因素对个体发展的影响，把“ “教教育育” ”看成是整个社会系统中的一个子系统，承看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。担着一定的社会功能。学校的教育制度n n学制是一个国家各级各类的学校系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。n n1904年清政府颁布的奏定学堂章程（葵卯学制），1911年废止。n n1922年提出了壬戌学制，即统称的“六三三”学制；n n1986年颁布九年义务教育法。教育的发展（教育起源问题）( (一一) )教育的神话起源说教育的神话起源说n n这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点，认为世上万物都是由神的宗教都持这种观点，认为世上万物都是由神所创造的。所创造的。( (二二) )教育的生物起源说教育的生物起源说n n该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺图尔诺(Letourneau,C,1831-1902)(Letourneau,C,1831-1902)与英国教育学与英国教育学家沛西家沛西 能能(T(TP.NunnP.Nunn，18701944) 18701944) 勒图尔诺勒图尔诺在人类各种人种的教育演化在人类各种人种的教育演化(1900)(1900)书中书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，其至存在于动物界。且存在于人类社会之外，其至存在于动物界。(三)教育的心理起源说教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判，其代表人物是美国教育家孟物起源说的批判，其代表人物是美国教育家孟禄禄(P.Monroe,18691947)(P.Monroe,18691947)。他认为，原始教育。他认为，原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。表面上来看这种观点不同于生物意识模仿。表面上来看这种观点不同于生物起源说，但仔细考虑，却也离生物起源说不远。起源说，但仔细考虑，却也离生物起源说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的为的“ “无意识模仿无意识模仿” ”的话，那么，这种无意识的的话，那么，这种无意识的模仿就不是获得性的，而是遗传性的。模仿就不是获得性的，而是遗传性的。（四）教育的劳动起源说n n教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。 教育发展的历史轨迹n n古代教育：古代教育：n n中国：西周以后，六艺：礼（政治和历史以及中国：西周以后，六艺：礼（政治和历史以及以孝为根本的伦理道德教育）、乐（音乐、诗以孝为根本的伦理道德教育）、乐（音乐、诗歌、舞蹈教育）、射（射技教育）、御（射箭、歌、舞蹈教育）、射（射技教育）、御（射箭、驾兵车为主的军事技术教育）、书（习字教育）驾兵车为主的军事技术教育）、书（习字教育）、数（读写算教育）。宋代以后，四书（大、数（读写算教育）。宋代以后，四书（大学、中庸、论语、孟子）成为学、中庸、论语、孟子）成为科举考试的依据，科学技术和文学艺术的内容科举考试的依据，科学技术和文学艺术的内容不再是考试的内容。不再是考试的内容。教育发展的历史轨迹n n古代印度教育n n古代希腊、罗马、雅典教育n n罗马帝国灭亡后，西欧进入基督教与封建世俗政权互相利用的时期，教育由僧院学校，学习内容是神学和七艺，七艺即文法学、修辞学、辨证法（逻辑学）、算术、几何学、天文学和音乐七门学科。学习方法是背诵。n n东西方的古代教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但都反映了社会发展水平的基本特征:等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基本特征。古代教育发展特征n n 第一，古代学校的出现和发展。据可查证的资料，人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，也有很悠久的历史。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。 n n第二，教育阶级性的出现和强化。n n由于统治阶级对物质和精神生活及生产资料的绝对占有，他们同样地也占有学校，教育具有阶级性。教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与任用等方面。n n第三，学校教育与生产劳动相脱离。n n不劳而获的统治阶级对学校教育权的控制，所以他们不允许学校向自己的子弟传递那些只有被统治阶级才需要的生产知识和技能。他们要求自己的子弟学一些统治术、战争术、外交术等，从思想观念教唆他们鄙视生产劳动和与之有关的知识技能。近代教育发展的特征：n n 第一现代学校的出现和发展。从时间上说，现代学校最早出现在18世纪是应现代大工业生产的要求而产生的；从类型上说，现代学校既包括一些专门传递现代科学技术知识、为现代工业训练劳功力的实科学校、职业技术学校，也包括现代大学。第二，教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。n n 第三教育的公共性日益突出。随着工人阶第三教育的公共性日益突出。随着工人阶级和其他劳动人民争取教育权斗争的不断激烈、级和其他劳动人民争取教育权斗争的不断激烈、随着工业社会管理方式的变化，农业社会教育随着工业社会管理方式的变化，农业社会教育遗留下来的等级性以及工业社会教育存在的阶遗留下来的等级性以及工业社会教育存在的阶级性越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级性越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。在此情形下，级和被统治阶级两方面的批判。在此情形下，教育越来越成为社会的公共事业，师生关系也教育越来越成为社会的公共事业，师生关系也由农业社会的不平等关系转变为工业社会的民由农业社会的不平等关系转变为工业社会的民主关系，由绝对的教师中心走向教师指导和帮主关系，由绝对的教师中心走向教师指导和帮助下的学生自治。助下的学生自治。n n第四，教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。工业社会的教育，无论是从规模上还是从结构上来说，其复杂性程度都是农业社会的教育无法比拟的。因此，教育实践迫切需要教育理论的指导，从客观上促进了教育科学的发展和教育理论的创新。20世纪以后的教育n n信息社会又可以称为信息社会又可以称为“ “后工业社会后工业社会” ”、“ “知识社会知识社会” ”等，是一些社会学家、未来学家在等，是一些社会学家、未来学家在2020世纪世纪6060年代以后提出的一种新的社会范畴。与工业社年代以后提出的一种新的社会范畴。与工业社会相比，信息社会仍然是一种形成中的社会，会相比，信息社会仍然是一种形成中的社会，而不是一个已经基本成型的社会，因此具有一而不是一个已经基本成型的社会，因此具有一种过渡性质。由经济全球化所引发的世界一体种过渡性质。由经济全球化所引发的世界一体化速度开始加快，高度的相互依赖和频繁的文化速度开始加快，高度的相互依赖和频繁的文化冲突将合成为困扰化冲突将合成为困扰2121世纪人类的主要矛盾。世纪人类的主要矛盾。20世纪以后教育的主要特征：n n 第一，学校将发生一系列变革：学校的目的不仅是为了满足人们职业预备的需要，而且也要满足人们人文关怀的需要；学校的类型进一步多样化，以满足不同学习者的多样化学习需要；以现代信息技术为基础，一个四通八达的学校教育网络将会最终建立起来。n n 第二，教育的功能将进一步得到全面理解。教育将不仅帮助青少年适应社会变革的要求，而且还将启发他们去反思社会变革和筹划新的社会变革，既包括经济变革，也包括政治变革和文化文革。n n第三，教育的同际化与教育的本土化趋势都非第三，教育的同际化与教育的本土化趋势都非常明显。常明显。n n与农业和工业社会相比，信息社会无论是在物与农业和工业社会相比，信息社会无论是在物质、信息方面还是在资金、知识、人员等方面质、信息方面还是在资金、知识、人员等方面的交流都日益频繁。从近代资本主义扩张以来，的交流都日益频繁。从近代资本主义扩张以来，人类就已经进入到了新一轮全球化的浪潮之中。人类就已经进入到了新一轮全球化的浪潮之中。2020世纪中叶以来，全球化的趋势更加明显。全世纪中叶以来，全球化的趋势更加明显。全球化不仅意味着不同国家、不同地区人们之间球化不仅意味着不同国家、不同地区人们之间有着休戚与共的关系，而且意味着民族和国家有着休戚与共的关系，而且意味着民族和国家的重新定位。的重新定位。现代教育制度的发展趋势n n加强学前教育并重视与小学教育的衔接；n n强化普及义务教育，延长义务教育年限；n n普通教育与职业教育相互渗透；n n高等教育的大众化和类型日益多样化；n n学历教育和非学历教育的界限逐渐淡化；n n教育制度有利于国际交流。教育学的产生和发展n n作为独立的教育学科，至少要回答一些基本问作为独立的教育学科，至少要回答一些基本问题：题：n n教育是什么？思想、功能、与其他社会现象的教育是什么？思想、功能、与其他社会现象的关系；关系；n n教育为什么？如教育目的是什么？教育的对象教育为什么？如教育目的是什么？教育的对象是什么？由谁来办教育？由谁来教？教什么？是什么？由谁来办教育？由谁来教？教什么？涉及到教师、学生、管理人员以及课程理论等涉及到教师、学生、管理人员以及课程理论等 ；怎样教？怎样学？涉及到教学和学习的理论、；怎样教？怎样学？涉及到教学和学习的理论、教育的形式、途径和方法等。教育的形式、途径和方法等。一、教育学的概念一、教育学的概念 教育学就是研究教育现象和教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。教育问题，揭示教育规律的科学。一、教育学的萌芽阶段一、教育学的萌芽阶段一、教育学的萌芽阶段一、教育学的萌芽阶段二、教育学的独立形态阶段二、教育学的独立形态阶段二、教育学的独立形态阶段二、教育学的独立形态阶段三、教育学的发展多样化阶段三、教育学的发展多样化阶段三、教育学的发展多样化阶段三、教育学的发展多样化阶段四、教育学的理论深化阶段四、教育学的理论深化阶段四、教育学的理论深化阶段四、教育学的理论深化阶段第一节第一节 教育学的产生与发展教育学的产生与发展一、教育学的萌芽阶段一、教育学的萌芽阶段1.1.1.1.中国古代的教育经验，教育思想中国古代的教育经验，教育思想中国古代的教育经验，教育思想中国古代的教育经验，教育思想代表人物代表人物代表人物代表人物 ：孔子：孔子：孔子：孔子代表作代表作代表作代表作 ：学记（见袁振国书：学记（见袁振国书：学记（见袁振国书：学记（见袁振国书16161616页）页）页）页）2.2.2.2.外国古代的教育思想（主要是古希腊、古罗马）外国古代的教育思想（主要是古希腊、古罗马）外国古代的教育思想（主要是古希腊、古罗马）外国古代的教育思想（主要是古希腊、古罗马） 代表人物代表人物代表人物代表人物 ：柏拉图、苏格拉底（见袁振国书：柏拉图、苏格拉底（见袁振国书：柏拉图、苏格拉底（见袁振国书：柏拉图、苏格拉底（见袁振国书17171717页）页）页）页）代表著代表著代表著代表著 ：理想国、雄辩术原理：理想国、雄辩术原理：理想国、雄辩术原理：理想国、雄辩术原理二、教育学的独立形态阶段二、教育学的独立形态阶段代表人物及其代表作（代表人物及其代表作（代表人物及其代表作（代表人物及其代表作（见袁振国书见袁振国书见袁振国书见袁振国书19-2019-2019-2019-20页页页页）：）：）：）：夸美纽斯（捷克）：大教学论夸美纽斯（捷克）：大教学论夸美纽斯（捷克）：大教学论夸美纽斯（捷克）：大教学论 （标志着教育学正式成为一门独立的学科）（标志着教育学正式成为一门独立的学科）（标志着教育学正式成为一门独立的学科）（标志着教育学正式成为一门独立的学科）赫尔巴特（德国）：普通教育学赫尔巴特（德国）：普通教育学赫尔巴特（德国）：普通教育学赫尔巴特（德国）：普通教育学 （这是世界上第一本具有科学体系的教育学）（这是世界上第一本具有科学体系的教育学）（这是世界上第一本具有科学体系的教育学）（这是世界上第一本具有科学体系的教育学） 洛洛洛洛 克（英国）：教育漫话克（英国）：教育漫话克（英国）：教育漫话克（英国）：教育漫话卢卢卢卢 梭（法国）：爱弥尔梭（法国）：爱弥尔梭（法国）：爱弥尔梭（法国）：爱弥尔裴斯塔洛齐（瑞士）：林哈德与葛笃德裴斯塔洛齐（瑞士）：林哈德与葛笃德裴斯塔洛齐（瑞士）：林哈德与葛笃德裴斯塔洛齐（瑞士）：林哈德与葛笃德三、教育学的发展多样化阶段三、教育学的发展多样化阶段代表人物及其代表作或教育理论：代表人物及其代表作或教育理论：代表人物及其代表作或教育理论：代表人物及其代表作或教育理论：王国维：翻译、介绍国外的教育学王国维：翻译、介绍国外的教育学王国维：翻译、介绍国外的教育学王国维：翻译、介绍国外的教育学斯宾塞（英国）：教育论和实科教育理论斯宾塞（英国）：教育论和实科教育理论斯宾塞（英国）：教育论和实科教育理论斯宾塞（英国）：教育论和实科教育理论梅伊曼与拉伊（德国）：梅伊曼与拉伊（德国）：梅伊曼与拉伊（德国）：梅伊曼与拉伊（德国）： 实验教育学实验教育学实验教育学实验教育学凯洛夫（前苏联）：教育学凯洛夫（前苏联）：教育学凯洛夫（前苏联）：教育学凯洛夫（前苏联）：教育学杨贤江：新教育大纲杨贤江：新教育大纲杨贤江：新教育大纲杨贤江：新教育大纲杜威（美国）：民主主义与教育杜威（美国）：民主主义与教育杜威（美国）：民主主义与教育杜威（美国）：民主主义与教育陶行知：生活教育理论陶行知：生活教育理论陶行知：生活教育理论陶行知：生活教育理论四、教育学的理论深化阶段（四、教育学的理论深化阶段（第第第第26262626页页页页）代表人物及其代表作或教育理论：代表人物及其代表作或教育理论：代表人物及其代表作或教育理论：代表人物及其代表作或教育理论：布鲁纳（美国）：布鲁纳（美国）：布鲁纳（美国）：布鲁纳（美国）： 结构主义教学理论结构主义教学理论结构主义教学理论结构主义教学理论布鲁姆（美国）：教育目标的分类系统布鲁姆（美国）：教育目标的分类系统布鲁姆（美国）：教育目标的分类系统布鲁姆（美国）：教育目标的分类系统 （掌握学习理论）（掌握学习理论）（掌握学习理论）（掌握学习理论） 巴班斯基（前苏联）：教学过程最优化巴班斯基（前苏联）：教学过程最优化巴班斯基（前苏联）：教学过程最优化巴班斯基（前苏联）：教学过程最优化 （教学过程最优化理论）（教学过程最优化理论）（教学过程最优化理论）（教学过程最优化理论）赞科夫（前苏联）：教学与发展赞科夫（前苏联）：教学与发展赞科夫（前苏联）：教学与发展赞科夫（前苏联）：教学与发展苏霍姆林斯基（前苏联）：帕夫雷什中学苏霍姆林斯基（前苏联）：帕夫雷什中学苏霍姆林斯基（前苏联）：帕夫雷什中学苏霍姆林斯基（前苏联）：帕夫雷什中学 （全面发展理论）（全面发展理论）（全面发展理论）（全面发展理论）二、教育学的研究对象二、教育学的研究对象 教育学的研究对象是教育问题。教育学的研究对象是教育问题。中国古代的教育思想n n孔子儒家文化论语创办私学n n基本科目：诗、书、礼、乐、易、春秋n n先秦时期以墨子；注重文史知识和逻辑思维能力的培养和应用技术的传习。西方古代的教育思想n n古西腊哲学家苏格拉底（古西腊哲学家苏格拉底（SocratesSocrates）柏拉图）柏拉图（PlatoPlato）. .n n苏格拉底的讽刺；定义；助产术，引导学生思苏格拉底的讽刺；定义；助产术，引导学生思考，自己得出结论。考，自己得出结论。n n柏拉图认为：人的肉体是人的灵魂的影子，灵柏拉图认为：人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是本质。灵魂是由理性、意志、情感三部魂才是本质。灵魂是由理性、意志、情感三部分组成的，理性是灵魂的基础，理性表现为智分组成的，理性是灵魂的基础，理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。近代教育思想的发展n n捷克教育家夸美纽斯的成就，受到后世教育学捷克教育家夸美纽斯的成就，受到后世教育学家们的高度赞誉。夸美纽斯一生写了大量的教家们的高度赞誉。夸美纽斯一生写了大量的教育论著，其中最著名的就是大教学论育论著，其中最著名的就是大教学论(1632)(1632)。他提出了泛智教育思想，探讨。他提出了泛智教育思想，探讨“ “把一切把一切事物教给一切人类的全部艺术事物教给一切人类的全部艺术” ”、提出了系统、提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。该与教学论、德育论以及一些学科教育思想。该书的教育学术价值就在于不仅指出了教育应该书的教育学术价值就在于不仅指出了教育应该怎么办，而且努力地为教育措施寻找理论依据。怎么办，而且努力地为教育措施寻找理论依据。在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是近代第一本教育学著作。是近代第一本教育学著作。n n 德国著名哲学家康德的贡献也是不可磨灭的。德国著名哲学家康德的贡献也是不可磨灭的。18031803年，康德论教育一书出版。康德明确年，康德论教育一书出版。康德明确认为，教育是一门很难的艺术其实践必须和认为，教育是一门很难的艺术其实践必须和“ “真知灼见真知灼见” ”结合起来，否则就会变成结合起来，否则就会变成“ “机械的机械的” ”东西。所谓真知灼见也即东西。所谓真知灼见也即“ “明确真实的概念明确真实的概念” ”，实际上也就是实际上也就是种理性的态度和知识。如何才种理性的态度和知识。如何才能获得这种真知灼见呢能获得这种真知灼见呢? ?康德认为，康德认为，“ “教育一定教育一定要成为一种学业，否则无所希望要成为一种学业，否则无所希望” ”，“ “教育的方教育的方法必须成为一种科学法必须成为一种科学” ”。，否则决不能成为一。，否则决不能成为一种有系统的学问。这就是他所理解的种有系统的学问。这就是他所理解的“ “教育学教育学” ”超出他的前人和他的同时代人的地方。超出他的前人和他的同时代人的地方。n n如英国哲学家洛克如英国哲学家洛克(16321704)(16321704)于于16931693年出版年出版教育漫话，提出完整的绅士教育理论体系。教育漫话，提出完整的绅士教育理论体系。对后世有比较大的影响。法国思想家卢梭的对后世有比较大的影响。法国思想家卢梭的爱弥儿，深刻地表达了卢梭的资产阶级教爱弥儿，深刻地表达了卢梭的资产阶级教育思想，是反封建的理性革命声音在教育领域育思想，是反封建的理性革命声音在教育领域的表达，对后来康德、社威等的教育学说也产的表达，对后来康德、社威等的教育学说也产生了深远的影响。瑞士教育家裴斯泰洛齐作了生了深远的影响。瑞士教育家裴斯泰洛齐作了许多的教育论著，他把教育目的规定为全面、许多的教育论著，他把教育目的规定为全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。他明确和谐地发展人的一切天赋力量和能力。他明确地提出地提出“ “使人类教育心理学化使人类教育心理学化” ”的口号，对于推的口号，对于推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了重要的作用。重要的作用。n n对教育学的创立做出最重要贡献的就是赫尔巴对教育学的创立做出最重要贡献的就是赫尔巴特，赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代特，赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育学史上被认是学史上被认是“ “现代教育学之父现代教育学之父” ”或或“ “科学教育学科学教育学的奠基人的奠基人” ”。他的普通教育学被公认为第。他的普通教育学被公认为第一本现代教育学著作。赫尔巴特强调必须有一本现代教育学著作。赫尔巴特强调必须有“ “一种教育者自身所需要的科学一种教育者自身所需要的科学” ”，有，有“ “科学与思科学与思考力考力” ”。这门科学最重要的要有。这门科学最重要的要有“ “自身的概念。自身的概念。他明确地指出，他明确地指出，“ “普通教育学必须把论述基本普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前概念放在一切论述之前” ”只有这样才能获得只有这样才能获得科学的统一性。科学的统一性。赫尔巴特与他n n赫尔巴特的教育观是二元论的。一方面，他强调儿童的兴趣是教育的出发点，是教学的依据。另一方面，他把教育看成主要是接受过程，强调教师、教授、教材的主导作用。特别强调道德教育，纪律和管理是教育的主要手段。实用主义教育学n n 实用主义教育学是实用主义教育学是1919世纪末世纪末2020世纪初在美国世纪初在美国兴起的兴起的种教育思潮，是典型的美国版种教育思潮，是典型的美国版” ”教育教育学，对学，对2020世纪整个世界的教育研究和教育实践世纪整个世界的教育研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人。代表性著作有杜威的民杜威、克伯屈等人。代表性著作有杜威的民主主义与教育主主义与教育(1916)(1916)、经验与教育、经验与教育（19381938）。克伯屈的设汁教学法）。克伯屈的设汁教学法(1918)(1918)等。等。实用主义的基本观点是：n n第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；n n第二，教育即学生个体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的；n n第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；n n第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；n n第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为小心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；n n第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达。马克思主义教育学的基本观点n n第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性；中具有鲜明的阶级性；n n第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；全面发展；n n第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一方法；发展的人的惟一方法；n n第五，在教育与社会的政治、经济、文化的第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进工业社会政治、经济与文化的发展具于促进工业社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用。有巨大的作用。n n第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的。有规律可循的。n n 透过百年来这些不同的教育学流派我们可以发透过百年来这些不同的教育学流派我们可以发现：现：n n第一，教育学的发展总是受到具体的社会政治、第一，教育学的发展总是受到具体的社会政治、经济、文化条件的制约，反映着具体的社会政经济、文化条件的制约，反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。治、经济、文化发展的要求。n n第二在教育学的发展过程中，不同的国家形第二在教育学的发展过程中，不同的国家形成了不同的教育学传统和风格。成了不同的教育学传统和风格。n n第三，教育学的发展得益于不同教育学派之间第三，教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴，如实用主义教育学对赫尔的相互批评和借鉴，如实用主义教育学对赫尔巴待教育学的批评，没有不同教育学派之间的巴待教育学的批评，没有不同教育学派之间的理论争鸣，就没有现代教育学的发展。理论争鸣，就没有现代教育学的发展。 当代世界教育的现状和特征n n规模迅速增大；n n体制和结构显著变化；n n内涵逐渐扩大；n n教育的作用日益重要；n n不平等严重存在。（书上2944页）当代世界教育的趋势n n教育全民化；n n教育终身化；n n教育民主化；n n教育信息化；教育全民化n n全民教育思想(概念、目标)的正式提出，始于1990年3月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”(又称“宗迪思大会”)。大会由联合国教科文组织、儿童基金会、开发计划署和世界银行联合发起召开，并通过了世界全民教育宣言和满足基本学习需要的行动纲领两个划时代的文件，从而使全民教育思想为国际社会所接受。全民教育的基本含义n n (1) (1)全民教育既是经济发展的需要，又是道德全民教育既是经济发展的需要，又是道德发展的需要；发展的需要；n n(2) (2) 全民教育是广义的，它的范围从学前教育全民教育是广义的，它的范围从学前教育到继续教育、终身教育；教育不仅是投入更是到继续教育、终身教育；教育不仅是投入更是产出，教育有各种传送体系，包括正规教育、产出，教育有各种传送体系，包括正规教育、非正规教育和不定形教育，学校应当与丰富的非正规教育和不定形教育，学校应当与丰富的学习环境结合在一起；学习环境结合在一起；n n(3)(3)全民教育是一项新的社会责任，赞助者、家全民教育是一项新的社会责任，赞助者、家庭和非政府组织都要贯彻这一政策。庭和非政府组织都要贯彻这一政策。教育终身化n n终身教育主张教育不是单纯的知识的传递，而终身教育主张教育不是单纯的知识的传递，而应是贯穿人的全面发展的精神，培养个人适应应是贯穿人的全面发展的精神，培养个人适应现代社会所需要的各种能力和素质。现代社会所需要的各种能力和素质。n n终身教育的对象具有社会性，价值判断标准的终身教育的对象具有社会性，价值判断标准的多元取向，注重人们个性的发展，学习形式个多元取向，注重人们个性的发展，学习形式个别化和多样化，终身教育的过程实际上是促进别化和多样化，终身教育的过程实际上是促进教育社会化和学习社会化的过程。教育社会化和学习社会化的过程。教育民主化n n 教育民主涉及的主要内容是：教育民主涉及的主要内容是：n n(1)(1)加强地方分权、地区自治权、学校自主加强地方分权、地区自治权、学校自主权；权；(2)(2)家长、居民、教师、科研人员、学家长、居民、教师、科研人员、学生、社会各部门参与教育管理；生、社会各部门参与教育管理；n n(3)(3)参与项目扩大，包括经费、课程、教学参与项目扩大，包括经费、课程、教学法、人事、决策等；法、人事、决策等；n n(4)(4)工商界、科技界、政界、新闻界、文艺工商界、科技界、政界、新闻界、文艺界、法学界等社会各界参与重大教育决策及界、法学界等社会各界参与重大教育决策及科研决策。总而言之，把人吸收到生活的所科研决策。总而言之，把人吸收到生活的所有过程中来，这是社会一切工作的中心。有过程中来，这是社会一切工作的中心。教育平等观念的要点n n (1) (1)教育平等不仅是发展教育所需，而且是实教育平等不仅是发展教育所需，而且是实现社会平等的必由之路，即现社会平等的必由之路，即“ “教育作为一种相教育作为一种相对变动的社会结构，对提高人的社会地位仍然对变动的社会结构，对提高人的社会地位仍然是一种重要手段；是一种重要手段；n n(2)(2)平等原则和能力原则是互补的，不应使一个平等原则和能力原则是互补的，不应使一个目标屈从于另一个目标。目标屈从于另一个目标。n n(3)(3)教育平等对个人，对社会、民族、国家皆有教育平等对个人，对社会、民族、国家皆有益而无害。益而无害。n n(4)“(4)“任何一个孩子，只要受过训练，都能取得任何一个孩子，只要受过训练，都能取得成功，或者说，只要教育方法得当，几乎所有成功，或者说，只要教育方法得当，几乎所有的孩子都可以得到发展。的孩子都可以得到发展。n n第四教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。教育已远不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生；教育也不再是青少年一代的专利，而是所有社会成员的基本需要。教育改革也应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段受教育者的教育需求。从一定意义上说，受教育权成为与人的生存和发展权紧密相关的一项公民权利，全民教育的理念木断从理论走向实践。教育信息化n n人的观念现代化；n n智能化、网络化、国际化；n n教育结构的多样化；如何从师生关系的角度来看教育信息化？当代中国教育的发展历程n n19491952年（书5661页）n n19531957年n n19581965年n n19661976年“文化大革命”n n1978年后恢复了高考制度，教育走上正规。当代中国教育的发展n n义务教育；n n高中阶段教育；n n民办教育；n n高等教育；n n教育经费；n n教育体制、教育改革等教育目的n n教育目的是国家对培养什么样人才的总要求。n n教育目的（国家的）；n n培养目标（各级各类的学校）；n n教学目标（课程的和教学的）；中国的教育目的n n建国以来，我国教育目的的表述有几次变动：1957年，1982年，1985年，1993年。n n1993年中国教育改革和发展纲要的重申：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。教育目的和教育方针n n两者的联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁哪个阶级培养人”的规定性；n n两者的区别：教育目的只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题，而教育方针除此之外，含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。教育方针突出在“办什么样的教育”“怎样办教育”。全面发展教育的基本组成n n体育n n智育n n德育n n美育n n劳动技术教育n n五育之间既是相对独立又是相互联系，在实际教育过程中这五育是融为一体。第四章第四章 教育与人的发展教育与人的发展第一节第一节第一节第一节 影响学生发展的因素及不同影响学生发展的因素及不同影响学生发展的因素及不同影响学生发展的因素及不同 历史时期的学生发展观历史时期的学生发展观历史时期的学生发展观历史时期的学生发展观第二节第二节 学生的发展与教育学生的发展与教育第一节第一节第一节第一节 影响学生发展的因素及不同影响学生发展的因素及不同影响学生发展的因素及不同影响学生发展的因素及不同 历史时期的学生发展观历史时期的学生发展观历史时期的学生发展观历史时期的学生发展观一、遗传素质及一、遗传素质及一、遗传素质及一、遗传素质及“遗传决定论遗传决定论遗传决定论遗传决定论”二、环境及二、环境及二、环境及二、环境及“环境决定论环境决定论环境决定论环境决定论”三、教育及三、教育及三、教育及三、教育及“教育万能论教育万能论教育万能论教育万能论”四、个体的主观能动性四、个体的主观能动性四、个体的主观能动性四、个体的主观能动性第二节第二节第二节第二节 学生的发展与教育学生的发展与教育学生的发展与教育学生的发展与教育一、学生的发展的内涵一、学生的发展的内涵一、学生的发展的内涵一、学生的发展的内涵二、学生的身心发展的特点与规律二、学生的身心发展的特点与规律二、学生的身心发展的特点与规律二、学生的身心发展的特点与规律三、学生的发展与教育三、学生的发展与教育三、学生的发展与教育三、学生的发展与教育一、遗传素质及一、遗传素质及一、遗传素质及一、遗传素质及“遗传决定论遗传决定论遗传决定论遗传决定论” 遗传素质的概念：遗传素质的概念：遗传素质的概念：遗传素质的概念：指人从上代继承下来的生理解剖上的特点指人从上代继承下来的生理解剖上的特点指人从上代继承下来的生理解剖上的特点指人从上代继承下来的生理解剖上的特点 遗传素质的作用：遗传素质的作用：遗传素质的作用：遗传素质的作用：是人的身心发展的生理前提是人的身心发展的生理前提是人的身心发展的生理前提是人的身心发展的生理前提, , , ,为人的身心发为人的身心发为人的身心发为人的身心发展提供了可能性展提供了可能性展提供了可能性展提供了可能性; ; ; ;其发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；其发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；其发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；其发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；其差异性对人的身心发展有一定的影响作用；具有可塑性。其差异性对人的身心发展有一定的影响作用；具有可塑性。其差异性对人的身心发展有一定的影响作用；具有可塑性。其差异性对人的身心发展有一定的影响作用；具有可塑性。 “遗传决定论遗传决定论遗传决定论遗传决定论”：一种荒谬的学生发展观。否定了社会生活一种荒谬的学生发展观。否定了社会生活一种荒谬的学生发展观。否定了社会生活一种荒谬的学生发展观。否定了社会生活条件和教育的作用。代表人物有桑代克、霍尔等。条件和教育的作用。代表人物有桑代克、霍尔等。条件和教育的作用。代表人物有桑代克、霍尔等。条件和教育的作用。代表人物有桑代克、霍尔等。二、环境及二、环境及二、环境及二、环境及“环境决定论环境决定论环境决定论环境决定论” 环境的概念：环境的概念：环境的概念：环境的概念：指围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的指围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的指围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的指围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。包括自然环境和社会环境。外部世界。包括自然环境和社会环境。外部世界。包括自然环境和社会环境。外部世界。包括自然环境和社会环境。 环境在学生发展中的作用：环境在学生发展中的作用：环境在学生发展中的作用：环境在学生发展中的作用：环境是人的身心发展的外部的客环境是人的身心发展的外部的客环境是人的身心发展的外部的客环境是人的身心发展的外部的客观条件，对学生的身心发展起着一定的制约作用；人的社会实践对观条件，对学生的身心发展起着一定的制约作用；人的社会实践对观条件，对学生的身心发展起着一定的制约作用；人的社会实践对观条件，对学生的身心发展起着一定的制约作用；人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。人的发展起着决定性的作用。人的发展起着决定性的作用。人的发展起着决定性的作用。 “环境决定论环境决定论环境决定论环境决定论”：一种错误的观点。把人看成是环境的消极适一种错误的观点。把人看成是环境的消极适一种错误的观点。把人看成是环境的消极适一种错误的观点。把人看成是环境的消极适应者，忽视了人的自主性。代表人物华生等。应者，忽视了人的自主性。代表人物华生等。应者，忽视了人的自主性。代表人物华生等。应者，忽视了人的自主性。代表人物华生等。三、教育及三、教育及“教育万能论教育万能论” 教育的作用：教育的作用：教育的作用：教育的作用：教育在人的身心发展中起主导作用。教育在人的身心发展中起主导作用。教育在人的身心发展中起主导作用。教育在人的身心发展中起主导作用。 教育为什么能起主导作用：教育为什么能起主导作用：教育为什么能起主导作用：教育为什么能起主导作用：1111教育是一种有目的的培养人教育是一种有目的的培养人教育是一种有目的的培养人教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；的活动，它规定着人的发展方向；的活动，它规定着人的发展方向；的活动，它规定着人的发展方向；2222教育，特别是学校教育给人教育，特别是学校教育给人教育，特别是学校教育给人教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；的影响比较全面、系统和深刻；的影响比较全面、系统和深刻；的影响比较全面、系统和深刻；3333学校有专门负责教育的教师。学校有专门负责教育的教师。学校有专门负责教育的教师。学校有专门负责教育的教师。 “ “ “ “教育万能论教育万能论教育万能论教育万能论”：一种错误的观点。代表人物有洛克（一种错误的观点。代表人物有洛克（一种错误的观点。代表人物有洛克（一种错误的观点。代表人物有洛克（“白板说白板说白板说白板说”）等。）等。）等。）等。 教育起主导作用的条件：教育起主导作用的条件：教育起主导作用的条件：教育起主导作用的条件：1111教育必须适应教育对象的身心发教育必须适应教育对象的身心发教育必须适应教育对象的身心发教育必须适应教育对象的身心发展规律；展规律；展规律；展规律；2222学校必须与家庭、社会相配合；学校必须与家庭、社会相配合；学校必须与家庭、社会相配合；学校必须与家庭、社会相配合；3333学生必须充分发挥学生必须充分发挥学生必须充分发挥学生必须充分发挥主观能动性。主观能动性。主观能动性。主观能动性。 四、个体的主观能动性四、个体的主观能动性 学生个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是从个体发学生个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是从个体发学生个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是从个体发学生个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是从个体发展的各种可能变为现实的决定性因素。展的各种可能变为现实的决定性因素。展的各种可能变为现实的决定性因素。展的各种可能变为现实的决定性因素。一、学生的本质属性一、学生的本质属性 学生是具有发展潜能的人学生是具有发展潜能的人学生是具有发展潜能的人学生是具有发展潜能的人 学生是有发展需要的人学生是有发展需要的人学生是有发展需要的人学生是有发展需要的人 学生是教育的对象学生是教育的对象学生是教育的对象学生是教育的对象一、学生发展的内涵一、学生发展的内涵1.1.1.1.学生的发展（或学生的身心发展）是指学生在其学生的发展（或学生的身心发展）是指学生在其学生的发展（或学生的身心发展）是指学生在其学生的发展（或学生的身心发展）是指学生在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。变化过程。变化过程。变化过程。2.2.2.2.学生的发展包括生理发展和心理发展两个方面。学生的发展包括生理发展和心理发展两个方面。学生的发展包括生理发展和心理发展两个方面。学生的发展包括生理发展和心理发展两个方面。3.3.3.3.把握学生发展的概念需要注意的问题：把握学生发展的概念需要注意的问题：把握学生发展的概念需要注意的问题：把握学生发展的概念需要注意的问题：1111发展不是简单的变化发展不是简单的变化发展不是简单的变化发展不是简单的变化2222发展不是单纯的生理成熟发展不是单纯的生理成熟发展不是单纯的生理成熟发展不是单纯的生理成熟3333教育不等于发展。教育不等于发展。教育不等于发展。教育不等于发展。二、学生身心发展的特点二、学生身心发展的特点: : 学生的身心发展具有稳定性和可变性。学生的身心发展具有稳定性和可变性。学生的身心发展具有稳定性和可变性。学生的身心发展具有稳定性和可变性。 教育要一切从实际出发教育要一切从实际出发教育要一切从实际出发教育要一切从实际出发 学生的身心发展具有顺序性和阶段性。学生的身心发展具有顺序性和阶段性。学生的身心发展具有顺序性和阶段性。学生的身心发展具有顺序性和阶段性。 教育上要循序渐进；在教育教学内容与方法上要区别对待。教育上要循序渐进；在教育教学内容与方法上要区别对待。教育上要循序渐进；在教育教学内容与方法上要区别对待。教育上要循序渐进；在教育教学内容与方法上要区别对待。 学生的身心发展具有分化与互补的协调性。学生的身心发展具有分化与互补的协调性。学生的身心发展具有分化与互补的协调性。学生的身心发展具有分化与互补的协调性。 学生的身心发展具有个别差异性。学生的身心发展具有个别差异性。学生的身心发展具有个别差异性。学生的身心发展具有个别差异性。 教育上要注意因材施教教育上要注意因材施教教育上要注意因材施教教育上要注意因材施教 学生的身心发展具有不平衡性。学生的身心发展具有不平衡性。学生的身心发展具有不平衡性。学生的身心发展具有不平衡性。 教育上要抓住学生发展的关键期教育上要抓住学生发展的关键期教育上要抓住学生发展的关键期教育上要抓住学生发展的关键期个体发展的含义与特征n n个体发展是指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。包括身体和心理发展两个方面。n n个体发展的历史性与社会性n n个体发展的顺序性与阶段性n n个体发展的相似性与差异性n n个体发展的现实性与潜在性发展个性是教育长期追求目标n n人性由先天自然特点与后天社会特点组成。n n1、世界观n n个性特征：需要、兴趣、智力、能力、气质、性格等。n n性格是气质的外部表现；n n气质是性格的内部基础。教育对人的地位提升n n教育即发现人的价值；n n教育即发掘人的潜能；n n教育即发挥人的力量；n n教育即发展人的个性；教育对人的素质培养n n素质的含义、分类与结构：n n人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而人的素质就应当由自然与社会的一系列稳定特点所构成。n n素质可分为三类：即先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后天的社会素质。素质教育的内涵、目的与任务n n素质教育的内涵n n素质教育的目的n n1、做人；n n2、成才；素质教育与全面发展教育n n素质教育是全面发展教育的目标或落实，全面发展教育是素质教育的内容或途径。结 语n祝你们心想事成、开心、健康、每天进步！n 把爱奉献给世界！