以研促教，有效教学 碑林进校袁 直2012.7.3主要内容问题的提出有效教学的认识及特征新课程理念下实施有效教学的策略1、问题的提出： 1.1教学目标制定单一，三维目标的融合不好。1.2教师对学科知识把握不准，教学知识的运用不当。1.3教学环节的设计逻辑不清，教学环节不符合学生学习的规律，落实环节教学目标不足。1.4教学方法的选择与运用不当，重、难点的突破不到位。1.5教学素材的加工不合理，学生学习兴趣不浓。1.6学生的交流思考不够充分，形式上的思考，本质上的灌输。1.7学生的操作活动与思考不同步，学生的思维训练，解决问题的策略方法传授不够。1.8教师语言不够精炼，问题设计随意，课堂调控不力，放与收不够自如。有效教学的认识及特征有人把世界上的教师分为四种。 第一种老师讲课能深入浅出，很深奥的道理，他能讲得浅显易懂。这是能高效教学的老师。 第二种是深入深出，这样的老师很有学问，但缺乏好的教学方法，不能把深奥的学问讲得浅显易懂，学生学起来就要费点劲儿。这是尚能进行有效教学的老师。 第三种是浅入浅出，这样的老师本身学问不深，但却实事求是，把自己懂得的东西讲出来，还算能基本保证教学质量，只是教学效益要低一些。 最糟糕的老师就是第四种了，浅入深出，本身并无多大学问，却装腔作势，把本来很浅近的道理讲得玄而又玄，让人听不懂。1、无效教学所谓无效教学，是指在教学过程中教师的教与学生的学脱钩，从而导致效率极低甚至是零的教学。一项调查：教学活动引起学生兴趣和调动学生积极性的统计表明：“完全可以”占6014，“有时可以”占3497，“不可以”占2. 76，“不知道”占233。而对少数民族学生调查的结果更不尽如人意，分别为559138.71，323，2.15%。案例 合作学习成了脑筋急转弯二年级的一节数学课上，我提出这样一个问题：“二、二班22名学生需要坐船过河，如果每5名同学坐一条船，最少需要几条船？”孩子们就这个问题展开了积极的讨论。看着一个个讨论热烈的小组，我心想：“看样子，已经不需要我再多讲了。”哪知道，走近小组一听，让我哭笑不得。李：“我先说，只需要4条船，剩下2个人游泳过去。”王说：“我还有，也只需要4条船，剩下的2个人会轻功。”刘 的答案更绝：“我一条船也不用，让他们从桥上走过去。” 2、低效教学教师教得苦教师教得苦 一则短信一则短信( (描述教师的短信描述教师的短信) )：起得比公鸡早，睡得比：起得比公鸡早，睡得比猫头鹰迟，吃得比营房士兵快，催作业比黄世仁狠，搞辅猫头鹰迟，吃得比营房士兵快，催作业比黄世仁狠，搞辅导比待骨肉更亲，死得比阿斗更早。导比待骨肉更亲，死得比阿斗更早。 据调查，普通高中教师每天工作时间平均达据调查，普通高中教师每天工作时间平均达1111个小时个小时以上。有资料显示，教师患咽喉炎的比例占以上。有资料显示，教师患咽喉炎的比例占8080左右，患左右，患胃肠道疾病的比例为胃肠道疾病的比例为3030左右，患颈肩椎类疾病比例为左右，患颈肩椎类疾病比例为22%22%左右。左右。( (中国教育调查中国教育调查P48P48，九州出版社，九州出版社，20052005年年1 1月版月版) ) 新民晚报新民晚报)2003)2003年年1111月月1010日报道，国家中小学心理日报道，国家中小学心理健康教育课题组对全国健康教育课题组对全国1414个地区个地区168168所中小学的所中小学的22922292名教名教师进行抽样检测，发现有师进行抽样检测，发现有52.2352.23的教师存在心理问题。的教师存在心理问题。教得苦的背后“时间+汗水”，“日光+灯光”，教师除了低效的大讲、特讲以外，大量的低效练习是造成教师教得苦的主要原因。初中教学现状进行调查，除了每天在学校的23节自习课外，76.5的初中学生每天课外学习13小时，21.2的初中学生每天课外学习35小时，还有2.3的初中学生每天课外学习时间居然在5个小时以上!而这种课外学习并不是课外阅读，同样样本的调查表明，只有20.5的初中学生经常借阅图书，39.5的初中学生偶尔借阅，17.2的初中学生从不借阅，还有22.7的初中学生反映所在学校无法借阅图书。研究表明：低效教学肯定与教师的教学技能有关，而与教师本人的学科知识关联不大。造成教学低效的原因很多，不能全责咎老师。3、负效教学当违背教学本质施行所谓的“教学”时，我们把这种教学叫做“反教学”，从效率的角度，我们称之为负效教学。（案例）四年级某班作文练习，老师让学生形容并组合有关花的句子，大部分同学皆曰“春天来了，百花齐放，万紫千红”；有两位同学比喻花是“大地的时装”；一个坐在后排的学生怯生生地说：“春天花亮了，秋天花灭了，花是灯。”老师评语：大多数同学很好，那两位同学及格，后排同学不及格花是灯，电是什么?又让同学组句：“雪化以后变成什么?”大多数同学曰：变成水；部分同学日：变成江水；小女生说：变成春天。老师批点：“后排女生跳着走路，莫名其妙!”（案例）下午放学时间，小学大门口，一教师在大声训斥，家长、孩子低头不语。“你儿子我管不了啦，他要是能转到别的班级或学校去，我就谢天谢地了。”“倒了八辈子霉，碰到这样的学生，他上课从来不听讲，不是做小动作就是挑我的刺。昨天上公开课黑板上有个字没写好，他在下面囔囔说“写错了”这不是存心跟我捣蛋吗?”“哼，昨天的账还没来得及跟他算，这不，今天又来了，叫他用“虽然但是”造句，你知道他怎么造的，“虽然我学习很努力，但是老师就是不喜欢我”这是罪加一等了，认得你们狠了，你们走吧!”家长涨红了脸，不住地向老师赔不是，“他个小畜生不懂事，请老师多加管教，要再不听话，您只管打”4、高效教学你能很快记住下面一组数字吗？11840219493196641997高效率教学的作者，西南师大的张庆林教授教了一个更高效的办法： 1840194919661997借助历史知识，或许你会快速并且牢固地记住了吧。采用谐音的办法：“你要发死了，而要九死九生你就溜，溜死你就救起。”因此，我们主张在追求教学效率的道路上永不满足。我们不采用“高效教学”而采用“有效教学”的说法，除了与国内外学术界接轨以外，也为了避免认定的困惑。5、有效教学的概念（1）教学效率表述为： 教学效率=有效教学就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。 教师追求不低于(即数学里的“”)平均水准(即常态水准，难以用绝对数量表达)的效率必将推动整体教学水平的上升。整体水平的上升带来平均效率的上升，从而促进整体教学质量的螺旋式增长。 （2）有效教学的特征录像学生1、具备现行学习所需要的知识储备和经验积累。2、学生有对所学内容主动加工的心理倾向和加工能力。 教师以下三种行为特征是有效教师所共同具备的，这就是激励性人格(热情、热心、幽默和可信任)以成功为导向(对成功的高期望和鼓励与支持)专业品行(博学、有条理和灵活、适应性强)。在有效教学中，教师必须具备两大特征：1、教学前有充分的准备，包括方方面面的准备；2、教学中有丰富而创新的教学智慧，包括互动、指导、管理等方面的智慧。教学中介今天的有效教学中介具备了如下两个特征：1、弹性，教师活化处理教材，预备多种方案，充分做好弹性化准备。2、生成，在教学活动中教师、学生和教学环境之间不断互动生成新的教学元素，传统的教学方式不断得到扬弃。 新课程下实施有效教学的策略新课程下实施有效教学的策略 一、有效教学的准备策略一、有效教学的准备策略 （一）学生学情分析策略（一）学生学情分析策略案例 2、5的倍数特征老师在黑板上写出895，1024，11300，449师：这些数都很大，我能不计算就知道哪个是2的倍数，哪个是5的倍数！ 老师故意显得很“牛”的样子。 许多学生高高举手齐说：我也能，我也能 老师略微迟疑，指名回答。 生1：895，11300是5的倍数，1024，11300是2的倍数。 师：他说得对吗?生2：对，因为个位是0，2，4，6，8的数是2的倍数，个位是0或5的数是5的倍数。我还知道个位是0的数既是2的倍数也是5的倍数。(全班随声回应表示支持。)学情调研的核心是把“教材问题”转化为“学生学习教材时的问题”找准学生的认知起点和最近发展区。1、学情分析的实施策略（1）问卷调研在以下几种情况采用。在以下几种情况采用。 （1 1）在一些重点单元开始教学前整体安排，便于老）在一些重点单元开始教学前整体安排，便于老师从整体上进行教学设计。单元整体调研的思路，师从整体上进行教学设计。单元整体调研的思路，为老师整体把握单元教学内容，合理安排课时提供为老师整体把握单元教学内容，合理安排课时提供了重要依据。了重要依据。（2 2）初次教学某一内容，或对学生学习某一内容的）初次教学某一内容，或对学生学习某一内容的情况不是十分了解时可安排问卷调研。对于刚刚参情况不是十分了解时可安排问卷调研。对于刚刚参加工作的老师，设计问卷了解学生情况无疑是一种加工作的老师，设计问卷了解学生情况无疑是一种提高教学实效性的有效途径。提高教学实效性的有效途径。（3 3）尝试创新的教学设计之前，可以进行全面问卷）尝试创新的教学设计之前，可以进行全面问卷调研。调研。（4 4）开展科学的课例研究前，可以采用较为全面的）开展科学的课例研究前，可以采用较为全面的问卷调研。课例研究主要是针对同一教学内容，依问卷调研。课例研究主要是针对同一教学内容，依据教学实际情况进行的有计划的教学跟进活动。开据教学实际情况进行的有计划的教学跟进活动。开展这样的研究，需要对学生的原始状态有清晰的认展这样的研究，需要对学生的原始状态有清晰的认识，为后面的研究和对比提供参照，因此在正式开识，为后面的研究和对比提供参照，因此在正式开展课例研究之前需要进行较为全面的问卷调研。展课例研究之前需要进行较为全面的问卷调研。（2）随机访谈（案例一）下面是一位老师在进行（案例一）下面是一位老师在进行“体积体积”的教学设计前，为了了解学生的情况做的教学设计前，为了了解学生的情况做的一次访谈记录。的一次访谈记录。体积的概念是物体所占空间的大小，这个体积的概念是物体所占空间的大小，这个概念对于学生来说极其抽象。依据以前的概念对于学生来说极其抽象。依据以前的教学经验发现，无论老师如何强调，学生教学经验发现，无论老师如何强调，学生依然感到茫然。为了了解学生原有的认知依然感到茫然。为了了解学生原有的认知基础，我决定采取随机访谈的形式进行调基础，我决定采取随机访谈的形式进行调研。研。 2008年年11月月1 7日，我对四名学生进行了日，我对四名学生进行了访谈。访谈采用了同一个问题：举例说一访谈。访谈采用了同一个问题：举例说一说什么是体积。说什么是体积。 在第一个课间，我找到一个正在做游戏的在第一个课间，我找到一个正在做游戏的男孩子男孩子(成绩很好成绩很好)。他的回答很干脆：。他的回答很干脆：“个大，个大，盛得多，体积就大。盛得多，体积就大。” 在课间操的时候，我又找来一个女学生在课间操的时候，我又找来一个女学生(成成绩不理想绩不理想)。她说：。她说：“矿泉水水瓶上写的矿泉水水瓶上写的300 mL就是它的体积。就是它的体积。” 中午我又找来两个女学生中午我又找来两个女学生(中等水平中等水平)。她们。她们的回答是：的回答是：“说不清，但是感觉盛得多就大。说不清，但是感觉盛得多就大。” 访谈结束后，自己感到有些失落，因为通过访谈结束后，自己感到有些失落，因为通过访谈没有得到有价值的信息。但是，仔细斟访谈没有得到有价值的信息。但是，仔细斟酌这几名学生的回答，我突然发现：他们的酌这几名学生的回答，我突然发现：他们的回答好像都和容积有些联系，因为学生在生回答好像都和容积有些联系，因为学生在生活中经常用到的概念是容积而不是体积。这活中经常用到的概念是容积而不是体积。这个访谈表面看似平淡，但是却暴露出问题所个访谈表面看似平淡，但是却暴露出问题所在。为此，我准备调整教材顺序，把体积和在。为此，我准备调整教材顺序，把体积和容积对比教学，在对比中建立体积和容积的容积对比教学，在对比中建立体积和容积的概念。概念。（案例二）录像求比一个数多几或少几的问题（3）课堂观察（案例）老师执教“厘米的认识”时在课堂教学过程中发现的错误，这些误是偶然的还是必然的?如果是必然的，那么这样的错误则是非常有价值的一定要作为重要的教学资源。事实是怎样的呢?为此，老师进行了课后访谈。 在利用直尺进行测量时，部分学生出现了下面的错误。 错误一：在测量时，把被测量物体的左端与0刻度线对齐，被测量物体的右端恰好对准10，从0到10共有11个数，所以被测量物体的长度就是11厘米。 错误二：在测量时，把被测量物体的左端和1对齐，而不是和0对齐，量物体的右端对着11，所以是11厘米。（图）面对学生的错误，教师进行了课后访谈，了解到造成这种情况与学生多年学习的计数有密不可分的关系。在计数时总是从“1”开始，而不是从“0”开始，以学生认为在测量时被测量物体的左端应该和1对齐。以计苹果的个数为例：在计数时，个数与单位之间的关系是一种显性的关系。观察尺子：（4）作业分析（案例）下面就是一位老师在学生学习了两位数乘两位数之后，为了明确学生出错的原因到底在哪儿而设计的四组练习题。 2、实施建议 （1） 每一位老师都要充分认识到学情调研的价值，把对学生的关注落实到日常教学中，而不仅仅是在一些研究课上或教学设计评比中体现。 （2）学情调研要本着实事求是的态度进行，学情调研的目的是为了解决教学中的真问题，不能为了达到某种效果，而人为干预数据。 （3）学情调研需要教师精心设计问题，特别是，如果采取问卷调研的方式，不能给学生增加过重的负担。（4）学情调研的分析，特别是通过数据的分析发现背后的问题，对于得出科学的结论非常重要。本文没有对如何进行数据分析展开论述，希望老师们在实际教学中努力实践和总结。（5）学情调研不只局限在知识、方法的层面，对于学生在情感、态度方面的情况也要进行调研。（二）准确进行教学目标分析策略（二）准确进行教学目标分析策略1 1、制订教学目标时存在一些问题。、制订教学目标时存在一些问题。 缺乏全面性。缺乏全面性。 缺乏针对性。 缺乏长远观点。 2、实施策略（1）认真学习课程标准认真学习课程标准 整体把握修订课标的变化数学课程与教学的总体要求三句话两句话 课程基本理念 6 条 5条 课程内容4个领域4个部分6个核心概念10个核心概念 课程目标 双基 四基值得关注的新提法教学实施要处理好四个关系有效的教学活动是什么培养良好的数学学习习惯注重启发式和因材施教注意信息技术与课程内容的整合课程内容组织要处理好三个关系2 2、深入解读教材、深入解读教材（1）整体把握知识之间的内在联系。 以“加减法”为例，北师大版一年级下册的编排如下。 跳出本册教材，看小学阶段整数加减法。再跳出整数加减法来看小学阶段的加减法计算。最后跳出小学阶段放眼初中教材。 （2 2）深入解读教材）深入解读教材读懂知识本质读懂知识本质读懂学生认知规律读懂学生认知规律 感知表象抽象、概括运用读懂读懂教材的编排线索首先，要首先，要读出知识读出知识内容：教内容：教材中安排材中安排的知识点的知识点有哪些有哪些? ?这这些知识点些知识点是怎样呈是怎样呈现的现的? ?知识知识点之间有点之间有怎样的联怎样的联系系? ?重点要重点要解决什么解决什么问题等等。问题等等。首先，要读出知识内容：教材中安排的知识点有哪些?这些知识点是怎样呈现的?知识点之间有怎样的联系?重点要解决什么问题等等。 其次，还要读出学习的过程。 读懂教学、学法提示分析研究确定好教材和教学的分析研究确定好教材和教学的重、难点及教学关键。重、难点及教学关键。分析教材中渗透的思想方法。分析教材中渗透的思想方法。重要思想方法有：分类思想、转化思想重要思想方法有：分类思想、转化思想( (化归化归思想）、数形结合思想、一一对应思想、函思想）、数形结合思想、一一对应思想、函数思想、方程思想、集合思想、符号化思想、数思想、方程思想、集合思想、符号化思想、类比法、不完全归纳法等。类比法、不完全归纳法等。 分析挖掘教材中情感态度价值分析挖掘教材中情感态度价值观目标的渗透点。观目标的渗透点。积极参与数学活动，对数学有好奇心和求知欲。积极参与数学活动，对数学有好奇心和求知欲。在数学学习过程中，体验获得成功的乐趣，锻炼克在数学学习过程中，体验获得成功的乐趣，锻炼克服困难的意志，建立自信心。服困难的意志，建立自信心。体会数学的特点，了解数学的价值。体会数学的特点，了解数学的价值。养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯。学习习惯。形成坚持真理、修正错误、严谨求实的科学态度。形成坚持真理、修正错误、严谨求实的科学态度。(3)(3)准确了解学情（略）准确了解学情（略）（4 4）制定全面、合理、可操作性的）制定全面、合理、可操作性的教学目标教学目标数学课程的总目标是：通过义务教育阶段的数学学习，学生能：1. 获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。2. 体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。3. 了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和实事求是的科学态度。知识与技能、解决问题、数学思考和情感与态度，是数学课堂教学目标的四个方面。案例：立体图形的复习 教学目标： 整理复习立体图形的特征、表面积和体积，利用表面积和体积的知识解决简单的实际问题。 联系所学过的立体图形的知识，形成知识网络，使学生对知识有更深入的理解。 对学生进行解题策略的指导，培养学生灵活应用所学知识解决问题的能力及良好的审题习惯。 在学习课程标准的基础上，这位老师进行了教学目标的调整： 对立体图形的特征、表面积和体积的知识进行梳理，形成知识网络，利用表面积和体积的知识灵活解决简单的实际问题。 通过猜一猜、选一选、想一想等活动，在猜想、判断、说理的过程中，复习图形知识，发展空间观念。 通过灵活的练习形式，感受数学与生活的肾密联系，培养对数学的兴趣。 （一）与新课程相适应的教学目标的呈现方式有:1、行为目标。行为目标是以事先规定的行为期望为目标(如知识与技能目标)，便于操作和检测。好的行为目标应具有三个要素：（1）说明通过教学后学生能做什么；（2）规定学生行为产生的条件；（3）规定符合要求的作业标准。2、内部心理与外显行为相结合目标对于无须结果化的或难以结果化的课程目标，通常采用内部心理与外显行为相结合的陈述方式。3、表现性目标表现性目标明确规定学生应该参加的活动，但不规定学生将会在这种活动中具体习得什么。不同的学生在此活动中允许有不同的习得结果，通常应用于“过程与方法”或“情感、态度，价值观”目标的表述。（二）规范的课堂教学目标应该包含四个要素： 1、行为主体(对象)，必须是学生而不是教师，因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。2、行为动词(行为)，必须是可观察，可测量，具体而明确的，否则就无法评价。3、行为条件(条件)，是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。也就是指出行为变化是在什么样的约束条件下产生的。这些约束条件有时间限制、完成方式、使用工具等。4、表现程度(标准)，指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求(理想)。（三）合理进行教学流程设计策略合理进行教学流程设计策略1、教学设计的含义 教学设计是以教学理论和学习理论为基础，运用系统方法分析和研究教学需求，设计解决教学问题的方法和步骤，形成教学方案，并对方案实施后的教学效果作出价值判断的规划过程和操作程序。其目的是优化教学过程，提高教学效果。 新理念下的数学教学设计，实际上是围绕着学习者学习学的需要和在数学学习过程中遇到的学习问题而展开的。这种设计有利于提高教学效率和教学效果。新理念下的数学教学设计，是为学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之问的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性、科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。 必须明确，实施新理念下的数学教学设计，目的在于帮助学生更好地进行数学学习。为此，教学设计要体现学生数学学习的自主性；教学设计要关注学生的情感体验，注重育人功能；教学设计要让学生有多种机会应用所学的知识，并广泛挖掘和运用各种教学资源；尤其要克服教学目标分析中的“知识结果中心”倾向，学习分析中的“教材中心”倾向，以及教学策略制定中的“教师中心”倾向。2、教学设计的策略 我们的教学到哪里去？（教学目标）我们现在在哪里？（学生基础、知识基础）我们怎样到那里去？（教学过程设计）我们怎样更好地到那里去？（教学手段）我们到哪里了没有？（教学评价、教学反思）（1）深入了解学生，找准教学的起点。（2）客观分析教材，优化教学内容（3）注意目标的可检测性，制订明确、具体的课时教学目标（4）选择有利于改变学生学习方式的课堂教学组织形式，注意小组合作学习（5）设计板块式的教学方案，探索合理有效的教学顺序。（6）充分估计教学过程的复杂性，构建非直线型的教学路径。（7）改进教案撰写格式，促进教师专业成长。案例教学设计（四）灵活设计练习反馈策略（四）灵活设计练习反馈策略 专家认为，学生需进行练习的深层原因有 ：一是学生的工作记忆容量有限，不宜一次讲授太多内容而不进行练习。二是学生建构知识时需要将新内容和已有知识结构关联起来，以减少建构中的失误。教了一定内容后进行指导的练习，可以检查学生是否理解有效防止建构中的失误。三是指导的练习向学生提供了认知加机会，是学生理解和掌握知识的重要途径。 1、练习设计原则第一，必须紧扣和服务于教学目的，必须与教学内容相关。第二，必须对学生有意义、有价值并且有趣。如果学生看到了课堂作业的价值并发现其有趣和有意义，他们就会努力去完成。第三，必须难易适度。既具有一定挑战性，又确保大多数学生能成功。第四，必须具有变化性、多样性。第五，必须具有促使学生进步的特性。第六，练习量必须适当，学生能够完成。2、几种新型的练习设计。（1）“开放活动型”练习这种练习设计有以下几个特征：鼓励学生参加实践，让学生动手、动脑，回到生活中去；提倡功能转换，即从书本回到生活，从课堂回到现实；强调促进个性发展，作业内容的开放使学生能够各取所需；重视学生兴趣需要；重视挖掘学生潜能。（2）综合性练习设计。（3）趣味性练习设计（4）小组合作式练习设计（5）突出实践性的作业设计（6）自主性作业设计（7）家校结合的作业设计二、有效教学的实施策略二、有效教学的实施策略（一）有效教学技能策略 1、讲授的技能 （1）什么是讲授？ （2）讲授的特点和类型：时间短，收效大。应用广可控性强。不利于发挥学生的主动性。容易使学生产生“假知”，知识知识与能力脱节。易陷入“注入式教学”的误区。类型：讲述、讲解、讲读、讲演（讲座） （3）讲授的基本要求：深入浅出、富有感染力、营造听讲氛围、针对性、启发性、适时性一般来说，小学五六年级和初中一二年级教学，可以讲解1 520分钟；初中三年级和高中教学，可讲解2530分钟。(4)讲解的过程：准备-导入-讲解-结束准备阶段包括教材和教参的搜集、教具的选择和教师的心理准备。导入主要有三种类型：直观型、问题型和趣味型。讲解阶段首先要考虑知识的内在联系和系统性，学生的认知水平与新知识的差异，通过恰当的语言促使知识内化。教师应借助直观教具或实物模型引导学生理解讲述的概念和法则。要重视保持学生的注意力，这可通过变化刺激来实现：即改变讲授的声调、语速、利用动作和表情变化，改变工具，利用板书、挂图、幻灯、电视等工具，穿插些问题激发学生思考,给学生以活动的机会。结束阶段教师应做一个结论，以帮助学生抓住要点，掌握规律，增强记忆。结束的方式有自然式、呼应式、问题式、小结式、练习式等多种，目的在于实现学生思维模式的转换和深化。(5)讲解应注意的问题：要注意语言的精确性和逻辑性。 与生活语言不同，数学语言要求严谨，一字之差面目全非，如“增加了”和“增加到”不可混淆。教师要掌握教材的逻辑性，讲解要突出重点，做到条理清晰，层次分明深入浅出。 要注意体态语言的运用。体态语包括手势、身势，表情、眼神等，是传递信息、增强语言表达效果的辅助手段。具有指示位置、描摹形状、暗示心理、表达感情、渲染气氛等作用。比如:形容大小，比较高低，表示两个数合并成一个数，一个数分成两个数，方向一致，方向相反等都可做一个简单的配合动作，这可以给学生留下深刻的印象。 要注意从具体到抽象。为了激发学生的必趣，促进学生思维，在讲解时要配合直观演示或联系学生熟悉的事例进行，使学生在感性认识的基础上形成概念、掌握新知识。 要注意启发式的讲解和有意义的接受，避免注入式讲解。2、提问 、理答 课堂提问，是指在课堂教学中，教师根据教学目标的要求，针对有关教学内容，设置一系列问题情境，要求学生思考回答，以促进学生积极思维，提高教学质量的方式。理答是指在学生回答问题时或回答完问题之后，教师所采取的回应方式。提问与理答都是教师重要的课堂教学技能。 提问是教师在课堂教学中的一种有效的教学手段，课堂离不开提问。那么我们应该如何提问呢?我们的问题是否引发了学生的思考?提问后面对学生的回答我们又应该如何回应?怎样理答?（1）问题生成的途径：教学内容问题、教师提出的问题、学生提出的问题、课堂随机生成的问题（2）好的课堂提问的特征：现实性、开放性、逻辑性、双主体性（3）提问与理答的策略 为促进学生的理解而提问。 为学生的思维发展而提问。为了解学生的要求而提问。在等待中促进学生的有效思考。对学生的话语的重复突出教学重点。 重复学生的语言，再一次确认学生的意思，是教师控制教室对话的两种最明显的策略。这可以促使学生的语言，从个体自我意思的表达，转化为全班可以共同沟通的语言。 适时扩大学生参与广度。（4）关于提问和理答的几点建议教师设计的问题要给学生留有探索的空间，要能激发学生的积极思维并符合学生的认知水平。教师设计问题要有针对性，要依据每节课的教学目标、重难点，以及学生原有的认知结构设计问题。 教师要设计追问。如果说一开始的设问可以启发学生观察，引导学生产生认知冲突，那么，在教学过程中教师对某一问题的追问，可以让学生理解概念的本质。教师要设计一些反思性问题促进学生反思。如：对你有什么启发?教师要关注学生发言，并进行理答，杜绝错误理答和不理答现象。教师要适时地采用追问的理答方式，引发学生的深入思考。教师要适时地采用问题转向的理答方式，创设交流研讨的学习氛围。 课堂提问的二十二种方法(吴效锋，2003 )1、检查性提问法 为检查教学效果而进行的提问。这是课堂教学提问中最常用的一种。这种提问方式既可用于了解学生对旧知识的记忆、掌握情况，也可用于了解学生对新知识的学习情况，目的是获得反馈信息，以便根据需要调整教学内容和教学进程。 2、直问法 为引起学生的某种思考而进行的直接提问。如就某一问题教师向学生直截了当地提出问题，学生直接回答，而不必拐弯抹角。“你认为这道题怎么解？ 3、曲问法 曲问即“问在此而意在彼”。教师的本意是要解决A问题，却偏不直接问，而是绕个弯提出B问题，B问题的解决又以A问题的解决为前提，所以，只要学生解答了A问题，B问题便等于是“不答而解”。4、泛问法 不确定回答对象的问，目的是让全体同学都进行思考。如：大家对这个问题如何解释?请先考虑一下，然后举手回答。5、特问法 指明回答对象的问。有时先提问接着点名回答；有时先提名，再发问。特问是课堂教学调控的一个重要手段，为了充分发挥某些同学的作用，或发现某位同学注意力不集中而进行调控时，可采用特问的方式。 6、设问法 教师的本意是由自己来说清楚某个问题，但为了引起学生的注意，教师先提出问题，稍作停顿，让学生思索一下，然后自己作答，这种方法叫设问。设问的主要作用在于唤醒学生的注意，而不是让学生回答。但设问不可使用过多，否则教师再提问题，学生就不注意动脑了。7、反问法 教师首先提问，当学生回答后教师再就学生回答中的问题进行发问，这种形式叫反问。反问的目的，主要是当学生回答错误时，抓住错误的症结进行反问，以引起学生自我反省，这样发现错误，找出原因。有时学生回答正确，但为了加深学生的印象，或坚定学生对问题的认识，教师也可进行反问：“真是这样吗r“不这样写行不行?”8、疑问法 当教师提出的问题得不到学生的正确回答时，不要急于去纠正其中的错误，而是针对错误提出反问，使学生原以为正确、完善的答案被证明是错误的、有漏洞的。这就使他们原有的观点被瓦解，迫使他们重新思考问题，逐步得出新的、正确的结论。如：“对这个问题这样理解，对吗?为什么?” 9、激问法 为鼓励学生积极思维而进行的激励性发问。如：“该题某某同学已经说了一种解法，谁还能说出其他解法? 这样回答对吗?你们怎么看?还有别的答法吗?”10、疏问法 当学生回答问题一时回答不上来，或回答问题出现偏差时，教师可随时进行一些启发性、疏导性的提问。如当学生求环形面积“卡了壳”。教师可马上疏导他：“你想一想圆形的面积怎么求，”这一提示，学生就可顺利答出环形的面积求法。 11、追问法 当学生回答问题犹豫不决、没有把握时，可采用追问的形式。如：你回答的准确吗?为什么这样认为?还有没有补充?等等。 12、评价性提问法 为考查学生掌握知识情况所进行的提问，通常在提问后马上要作出成绩评定，或划出等级，或评出分数。 13、总结性提问法 为总结内容所进行的提问。其作用是通过提问梳理所学内容，进而归纳总结出课堂教学的中心。如学了一篇课文后，可这样提问：这篇课文讲了哪些问题?其中哪些是主要的?由此归纳出本文的中心思想是14、理解性提问法 为帮助学生理解所学的知识而进行的一种提问。如教师在课堂中问“这句话如何理解?”“这篇课文的意思是什么?”就属于这种提问。其作用足通过提问促使学生认真分析、理解课文。15、铺垫性提问法 对一些难度较大或答案较复杂的问题，学生一时或一次难以回答上来，教师可以化难为易，设计一个或一些比较容易的问题提问学生。 16、研究性提问法 为研究某一问题而进行的提问。提问时教师要用商量的口吻，让学生各抒己见。其作用是发挥学生的聪明才智，使其成为教学的主体。 17、探讨性提问法 在学生基本掌握课本知识后进行的更深一层的提问。其目的是培养学生的创造思维能力。 18、发散性提问法 是意在引导学生从不同方向、不同角度、不同侧面进行思考的提问。发散性问题犹如一个中心原点，从这里出发，学生可以向不同方向寻求答案，因而发散性提问的答案不是唯一的，也不必强求统一。19、推理性提问法 在基本理解课本知识的基础上，要求学生对原文所叙结果之后的情景进行推测想象的一种提问方式。其语言形式为：“ “将会怎么样?”意在引导学生将文内所读所悟向文外延伸、扩展，在延伸、扩展中深化推测和想象。20、比较性提问法 为比较两类事物的相同与不同点时所进行的提问。如分数与分式的运算规则有哪些相同点?哪些不同点?这种提问可以提高学生辨析事物的能力。 21、开拓性提问法 即引导学生运用所学知识和原理去解决实际问题进行创造性思维，从而对已学到的知识进行比较、整理、归类，以及进行联想、想象的提问。其作用是让学生从课本知识中“跳”出来，开阔视野，丰富知识。 22、质疑性提问法 根据教学内容进行质疑性提问。其着重点在质疑上，如：“你为什么这样认为?你从哪些方面看出这个问题7”其作用是通过提问，引导学生处于“愤”、“悱”的状态，激发学生探索求知的欲望与热情。课堂教学提问的六个层次水平1、知识(回忆)水平提问 训练学生的记忆力和表述力，它所涉及的心理过程主要是回忆，提问常用的关键词是：谁、什么是、哪里、何时等。这是最低层次、最低水平的提问。 2、理解水平的提问 它要求学生能用自己的话来叙述所学知识，比较知识和事件的异同，能把知识从一种形式转变为另一种形式。它可帮助学生理解所学知识，弄清知识的含义。提问使用的关键词是：怎样理解、有何根据、为什么、怎么样、何以见得等。这是一种中等水平层次的提问。 3、应用水平的提问 它要求学生对问题进行分类、选择，以研究正确答案。它能使学生把所学知识应用于某些问题，其心理过程主要是迁移。提问常用的关键词是：运用、分类、选择、举例等。这是一种较高层次的提问。 4、分析水平的提问 它要求学生运用批判思维，分析提供的资料，进行推论，确定原因，可用来分析知识的结构、因素，弄清事物的关系和前因后果。提问常用的关键词是：为什么、什么因素、证明、分析等。这是一种较高层次的提问。 5、综合水平的提问 它要求学生将所学知识以一种新的或有创造性的方式结合起来，形成一种新的关系，能够解决应该解决的问题。常用的关键刊是：综合、归纳、小结、重新组织等。这是一种高层次的提问。 6、评价水平的提问 它要求学生对一些观念、解决办法等进行判断选择，提出见解，作出评价等。它能帮助学生依据一定的标准来评判事物和材料的价值。提问常用的关键词是：判断、评价、你对一有什么看法等。这是一种高层次的提问。3、追问（1）追问的策略于学生知识形成的关键处追问。于学生知识形成的关键处追问。于学生思维发展的关键处追问。于学生思维发展的关键处追问。于学生学习失误、矛盾、薄弱处追问。于学生学习失误、矛盾、薄弱处追问。于无疑处在追问。于无疑处在追问。（2）关于追问的几点建议追问时要筛选有价值的问题。 课堂上，经常会出现意外的生成。有些是没有意义的，有些对于学生进一步理解概念、掌握算法是有价值的。教师要有意识地捕捉和筛选，把有价值的问题当做一种资源加以开发和利用，通过追问使所有学生的思考更上一层楼，进而使课堂教学的有效性得以体现。要根据内容选择合适的追问方式。 追问方式包括：因果追问、跟踪追问、发散追问、联想追问、逆向追问等。追问方式由内容决定，不同的追问内容应选择不同的追问方式，让不同层次的学生都有展示自己的机会。 追问时应遵循的原则。 追向要为落实教学目标和解决教学重点服务，教师要在关键点上、疑惑点上追问。追问运用得当，有利于提高学生思维活动的完整性、准确度，有利于学生建立自己的认知结构。要具有追问的意识和习惯。 追问是课堂教学中普遍运用的一种方式，它对于培养学生思维的深刻性、关注学生学习过程和方法有重要意义。教学有效性的实现，很大程度上依赖于有效课堂追问的顺利实施。4、倾听技能困惑：“倾听”应该是学生的责任吧?如果说老师应该倾听的话，大约就是准确判断学生回答是否正确吧?案例 听的艺术 美国知名主持人林克莱特访问一位小朋友，问他：“你长大后想当什么呀?”小朋友天真地回答：“嗯，我要当飞机驾驶员!”林克莱特接着问：“如果有一天，你的飞机飞到太平洋上空，所有引擎都熄火了你会怎么办?”小朋友想了想：“我先告诉飞机上的人绑好安全带，然后我系上降落伞-先跳下去。”当现场的观众笑得东倒西歪时，林克莱特继续注视着这孩子。没想到接着。孩子的两行热泪夺眶而出。于是林克莱特问他：“为什么要这么做?”孩子激动地说：“我要去拿燃料，我还要回来！我还要回来!” 主持人林克莱特与众不同之处在于他能够让孩子把话说完，并且在“现场的观众笑得东倒西歪时”仍保持着倾听者应该具有的一份亲切，一份平和，一份耐心，这让林克莱特听到这名小朋友最善良、最纯真、最清澈的心语。（1）有效倾听的意义。（2）有效倾听的方法。有效倾听大体有以下几种方法：是要尊重对方，让对方感到安全、信任。在学生小组学习讨论时，教师可以走下讲台，俯下身子，加入到他们之中，认真倾听学生的发言讨论。是要真诚，目视对方，精力集中。在学生朗读、表达见解时，教师全神贯注，凝神倾听，带着欣赏的目光注视着学生，向对方传递这样的信息：我正认真地听你说。 是倾听的过程中要有回应比如对对方说的问题点头示意或做出相对应的反应。在和学生交流的同时，教师应在适当的时候用“嗯，哦，好”等有声语言表明你对谈话者的注意和兴趣，也可以适当地点头、微笑，以示你对学生谈话内容和方式的认可；当学生在学习上遇到困难时，教师要让自己的感情随着谈话者感情的变化而变化，教师关切的问候，巧妙的提醒会对学生产生巨大的鼓励是要有耐心宽容和理解对方的情感和表达方式。我们教师对待学生的述说，应多一份亲切平和和耐心包容。是在倾听是要善于运用移情，多站在学生立场上去感受学生的语言和心理。在倾听中使自己融人到对方的情感当中，走进对方的心灵世界里，进行换位思考，了解学生真实的感受，分析学习中出现的问题症结之所在，加以针对性的点拨和指导。 5、有效管理（1）教学管理的内容：课堂教学常规管理（略）、课堂教学节奏管理、课堂教学时空管理、学生课堂注意管理（略）、课堂纪律管理（降低课堂焦虑水平）（2）课堂教学节奏管理速度管理节奏管理动静交替张弛错落疏密优质（3）课堂教学时空管理空间的利用教学时间的利用学习时间分析法课堂教学时间分为有效学习时间和非有效学习时间非有效学习时间分为必要与非必要的二种情况有效学习时间是指学生在这一段时间内有一定程度的情感、认知与行为的投入非必要的非有效学习时间：找原因、找解决问题的办法（二）有效教学情境策略1、什么是教学情境？教学情景？ 教学情境是指在课堂教学中，根据教学的内容，为落实教学目标所设定的，适合学习主体并作用于学习主体，产生一定情感反应，能够使其主动积极建构性学习的具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境。 2、创设教学情境的基本要素情境是符合学生已有的生活经验和认知水平的学习环境，符合学生的生活经验的素材和符合学生认知水平是教学情境的必备要素学生的原有经验是进入教学情境中的重要知识，教学情境的创设必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，使学生的原有经验通过再创造，获得新的意义，从而使学生产生新的发展。情境包含丰富的学科知识、能力因素以及与其相关学科的因素知识之间，学科之间能力及外部世界的诸多因素是相互联系的。在一定的教学情境下，通过适当的方式将零散的、隐含于特定问题中的诸多因素相互联系与综合，使学生获得相关的知识和技能，同时使学生在非认知方面(如情趣、态度、价值观、合作交流能力等)获得发展。情境具有调动学生积极学习和成长的情意因素，具有学生参与的角色要素良好的教学情境，能使学生积极主动地、充满自信地参与到学习之中，使学生的认知活动与情感活动有机地结合，从而促进学生非智力因素的发展和健康人格的形成。一个好的教学情境必须具备调动学生参加学习活动的积极学习和成长的情意因素。学生的参与性是新课程的教学环境的基本要求，教学情境必须具有学生参与的角色要素，从而让学生较快地进入到建构性学习活动中来。教学情境中包含了大量的本地、本校、本班的课程资源，体现了学校课程资源较高的开发利用的程度，具有可供操作的硬件设施和时空要素为了使学生能够充分地参与学习活动，教师必须具备较强的课程资源的意 识，注意对课程资源筛选、加工、整合再创造。因地制宜，多种途径、多种方式、多种渠道有目的地开发和利用各种资源，包括校内、校外、网络、学生家庭、所在社区的课程资源，来创设教学情境。创设的教学情境应具备较好的可操作的设备条件，具有使师生共同进行学习活动的时空要素。情境具有趣味性和浸润性，可以引起学生浓厚的探索问题的兴趣，有较好的对问题进一步拓展的空间通过营造一种生动有趣的、具有吸引力的学习背景，创设一种与亲和的人际情境交融在一起的教学情境，激发学生学习的兴趣与动机，使学生在宽松、和谐、愉悦的氛围中，由对问题的自然想法开始探索，发挥情境的浸润功能以激发学生的探究热情。教学情境应当具有较大的学生学习进一步深入和拓展的空间。3、教学情境的类型根据教学情境的与现实世界存在的关系，可分为：真实型、仿真型、提供资源型等。根据创设教学情境的目的不同，教学情境又可分为：问题型、探究学习型、合作学习型、练习型等。4、教学情境创设的方法和注意问题充分利用好教材提供的教学情境，并根据自己学校条件和班级学生的实际情况进行进一步的开发和拓展。了解学生，熟悉学生生活，挖掘学生生活中丰富的教学情境，充分调动学生家长的积极性，善于利用学生家庭中的资源。形成较强的课程资源意识，注意了解、开发、利用周围社区和自然环境中的资源，充分利用网络资源注意收集积累教学情境的材料。经常与其他教师合作与交流，善于学习和研究其他教师创设教学情境的行之有效的做法并加以发展。 （三）有效利用生成资源策略 在课堂教学中，教师与学生在围绕教学目标开展合作、对话、探究、交流的过程中，经常会出现一些超出教师预设方案之外的新问题、新情况，这便是课堂的动态生成。如何面对和解决这些生成性问题?是回避问题、规避“风险”，还是积极应对，把静态的教学过程变成动态的生成过程呢? 1 1、预设与生成、预设与生成预设：预设： 传统教学的预设传统教学的预设固定的、文本的、模式固定的、文本的、模式化的化的有利于生成的预设有利于生成的预设目的性、弹性、空间目的性、弹性、空间性性生成： 所谓的生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情景，自主构建教学活动的过程。 要点： 1、弹性预设 2、真实的教学过程 3、生成的主体是教师和学生。 4、基于不同的教学情境 5、自主建构 生成的起点学生的现有发展水平 生成的动力交往互动 生成是一个动态的可持续的发展过程，生成的可持续性取决于生成的动力，生成的动力来源于师生间以及生生间的交往互动，教学即交往 生成的目标共同发展 2、实施策略1、由学生的差异产生的资源2、由学生错误产生的资源3、由教师的评价所产生的资源3、利用生成性资源的几点建议加强软设计，宽容地接纳生成。 学生是学习活动不可替代的主体，关注学生在学习中的真实感受，把握课堂中的生成资源是学生观的体现。学生的经验、感受、见解、问题、困惑等都是宝贵的课程资源，教师应该宽容地接纳，允许和鼓励它们顺畅地进入课堂。这就需要教师在教学实施中，要结合学生的数学学习现实，既要考虑“硬目标”，也要考虑“软设计”。当课堂上出现了所谓的“意外”时，没必要谨小慎微，刻意回避，至少应该让学生表达自己的想法。教师应该宽容地接纳意外，坦然面对学生生成的问题，合理筛选、艺术处理，让课堂教学在动态生成中得到完善，使学生在动态生成中得到有效发展，从而真正让课堂教学呈现出应有的灵动的生机和跳跃的活力。对“生成”做理智的分析与筛选。 课堂教学具有很强的现场性，面对富有价值的生成性资源，教师不应拘泥于预设的教学流程。同时，面对课堂上的“节外生枝”、“灵光一闪”，我们不能视而不见、不知所措，也不能一视同仁、不加选择地随意处理。一旦为了生成而生成，对意外生成过分热衷，非但不能收获期待的精彩纷呈，反而往往导致课堂失控、影响预期教学目标的实现，教师也会沦为生成性资源的“作秀者”。因此，我们要冷静分析学生出现的意外将给后面教学带来什么：是引发学生对数学本质的深入思考?是帮助学生澄清、明晰认识?是对相应后续知识的无意识延伸?还是学生创新火花的点燃?我们还要思考对所出现的意外进一步展开将对全班学生带来怎样的影响：是引发全班的热烈讨论?还是因为脱离了现阶段学生的认知基础而曲高和寡?总之，教师要善于从教学目标出发，迅速判断这一材料的教学价值，理智筛选并采用不同的反馈策略：或放大，深入追问，适当改变预设教案；或缩小，简约处理；或暂时搁置，后续探究。一切都应在尊重学生、为学生发展服务的观念下，围绕教学目标和重点、难点，善待生成性问题并抓住最佳时机发挥引领作用，促进全体学生进行数学思考。 在三个“读懂”中全面提升面对生成的能力。 新理念下的课堂教学越来越淡化了那种线性的、以预设为主的、忽视学生作为课程资源的教学设计，而更多地关注利用学生在课堂中生成的教学资源作为学习材料。教师要做到尊重生成且独具慧眼，将“弹性灵活的成分、始料未及的信息”等生成性资源及时捕捉并纳入课堂临场设计的范畴中，就要在读懂学生、读懂教材、读懂课堂中全面提升自己面对意外的能力。 总之，人本课堂的学生已不仅是教育对象，还是一种教育资源一种活性的资源。当教师真正关注学生个体的学习状况以促进其发展时，教师就会关注学生的一举一动、一言一行，并理性地面对和解决这些“意外”；教师就会努力读懂学生，随时巧心构思，作出富有创意的调整，使其成为教学中独特的资源。教师和学生一起经历的真实与鲜活、灵动与智慧、收获与分享的课堂，也将成为学生学习生活和教师教育生涯中一份珍贵的记忆! （四）有效教学互动策略 苏霍姆林斯基说：“学校里的学习不是毫无热情地把知识仅从一个头脑装进另一个头脑，而是师生每时每刻都在进行心灵接触。” “人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动”叶澜 有效互动就应该是在一定的组织形式下，教师、学生、教学内容、教学媒体等各要素之间产生的一种激发学生学习兴趣，激活学生思维，体现学生生命活力的课堂教学行为。1、有效互动的特征特征一：互动的计划性和预见性特征二：动态的生成性与不可控制性特征三：提问的艺术性与思维的活跃性特征四：活动的多向性与交互性特征五：互动的整体性与师生关系的和谐性2、无效互动的几种表现表现问题一：少数人动，多数人不动表现问题二：学生动，老师不动表现问题三：形式上动本质上不动表现问题四：毫无秩序的互动3、有效互动需要把握的几个问题课前的充分准备是有效互动的前提。教师角色意识的转变是有效互动的保证。平等、对话与交流是实施有效互动的基础。和谐的师生关系是课堂有效互动的重要条件。兴趣是激发学生真实互动的内在动力。关注与倾听是实现课堂有效互动的必要的修养。高超的提问艺术，才能激活学生的思维，实现互动的真实有效和生成。动态生成是有效互动的出发点和归宿。案例教师引导学生学习。（五）有效操作活动指导策略1、操作的价值与内涵 （1）动手操作不仅仅是一种学习方式，而且也是一种教学目标 动手操作作为一种学习方式，它符合初中生、小学生的年龄特征，对小学数学学习具有促进作用 动手操作作为一种教学目标，有利于促进学生养成理论联系实际的学习方法、思维能力和动手实践的能力 （2）数学课堂教学既要传授数学知识和技能，又要养成动手的习惯和能力。动手操作提出的背景 动手操作是新课程提倡的一种学习方式，把它运用在数学学习中又称作“做数学”(doing mathematics)，就是学生从数学现实出发，在教师帮助下自己动手、动脑做数学，用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料，获得体验，并作类比、分析、归纳，渐渐形成自己的数学知识。 2、动手操作的要求（1）树立让学生动手操作的数学教学理念 动手操作的涵义 动手操作，就是指调动学生手、眼、口、耳等多种感官参与认知活动的一种学习方式。不仅包括动手操作、动口叙述、动眼观察等外在的、可见的外部操作活动，还包括学生动脑思维这些内在的，不可见的内部操作活动。其最终目的就在于帮助学生在活动中展开思维、概括规律、形成技能、发展能力。 （2）把动手操作与思维活动过程、语言表达结合起来 教师在指导学生动手操作时，要注意把操作与思维活动过程、语言表达结合起来。要引导学生根据操作所获得的具体感知和表象，充分展开分析、比较、综合、概括、判断、推理、演绎等思维活动，还要引导学生用自己的语言来表达由操作、思维所获得的概括性结论，把动手与动脑、动嘴结合起来。即仅仅有画一画、折一折、做一做、量一量还不够，还要与想一想、说一说结合起来。（3）动手操作活动要适时、适量和适度 适时有两层含义：一是要把握好操作的时机，当学生想而不深、思而不解时，用学具摆一摆，就会起到化难为易的效果。二是要给学生留有足够的操作时间和思考时间，不能匆匆而过，只有少数几个学生操作完毕就结束了。 适量就是指要控制好操作的次数，不要动不动就操作，活动的次数并非越多越好，要根据教学内容，根据学生认知水平等情况确定操作活动的必要性。 适度是指当学生的感性认识已经积累到一定程度时，就应该引导学生在丰富的表象的基础上及时进行抽象概括，以便使学生的感性认只逐步向理性认识转化。（4）运用多种操作途径 动手操作的途径很多，有学具操作；实物操作；计算机操作等等。教师可根据需要选择运用。 （六）有效教学评价策略 课堂教学离不开教师与学生的交流评价。教师运用怎样的评价语言能够适时贴切激发学生的学习兴趣、调动学生的积极性、保护学生学习的热情呢?教师又该如何通过与学生的交流评价引发学生主动思考、促进学生积极的思维，最终促进学生的不断发展呢? 1、数学课堂教学评价的目的（1）全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习热情 （2）能够对学生的学习起到及时的引导作用，让学生明确学习的方向，学会进行有效的反思，不断促进学生的发展 （3）能够对学生的学习起到很好的激励作用，激发学生的学习兴趣，调动学生的积极思维，使学生体会到成功的喜悦，产生乐于求知、积极向上的情感。 2、实施策略 （1）用评价语言激发学生学习的内驱力。 （2）用评价语言呵护学生的学习热情（3）用评价语言为学生学习指明方向（4）用延迟评价给予学生自悟的空间 好的课堂教学应当为学生留有思考的空间，每一个问题的提出，都不应急于得到结论，更应关注学生获取结论的过程。因此，面对学生的回答，不应以简单的对与错匆忙下结论，有时需要教师延迟评价，为学生提供自我反思、自主建构的空间。 （5）数学课堂测验（6）课后访谈3、几点建议：（1）当学生表现精彩时不要吝惜话语。（3）当学生出现问题时不要忘记适当鼓励。（2）当学生需要点拨时善于为学生指明方向。三、有效教学的评估策略（一）有效开展教学反思策略1、反思的内涵反思的内涵 反思是个体对于自身知识、意识、观念的审视与重构。哲学意义上的“对思维的思维”；心理学意义上的“对认知的认知”；黑格尔所说的“对思想的思想”。 反思是个体对于自身过去或当前行为、经验、实践活动的反省与调节。 批判性是反思存在的前提。如果对自身的知识、观念、行为、实践的方方面面都习以为常，反思就不会发生；而如果抱着虚无主义的态度来看待自身，反思也就失去了意义。反思的力量就在于使人虔诚地求证自己的不足。2 2、反思的维度、反思的维度学会教学的过程不仅仅是获得知识和技能的过程，更是一个人逐步摸索、确立作为教师的生存方式、存在方式的过程（做一个什么样的教师）。所以反思不仅是认识论层面的反思（教学反思），还应包括本体论层面的反思（自我反思）。教学反思指向教师专业行为与活动，目的是提高教育教学成效；自我反思指向教师的专业成长过程，目的是清晰自己今后专业发展的方向。3、教学反思的具体内容教学反思的具体内容反思教学行为是否达到教学目标反思教学行为是否达到教学目标 反思教学活动是否反思教学活动是否“沟通沟通”和和“合作合作” 反思是否创造性地使用了教材反思是否创造性地使用了教材 反思教学过程是否存在着反思教学过程是否存在着“内伤内伤” ” 反思教学过程中是否迸发出反思教学过程中是否迸发出“智慧的火花智慧的火花” ” 反思教学过程是否适应学生的个性差异反思教学过程是否适应学生的个性差异 反思教学过程是否存在反思教学过程是否存在“伪探究伪探究” ” 反思教学的效果反思教学的效果（反思的内容可以是完整的一堂课，也可以是一个（反思的内容可以是完整的一堂课，也可以是一个片段或几个片段片段或几个片段; ;可以是正面的可以是正面的, ,也可以是反面的。）也可以是反面的。） 4、教学反思的方法教学反思的方法1：撰写反思日记教学反思日记不仅记录教师日常教学生活事件，写日记的过程也是教师与自己进行对话，对教学进行反思的过程。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做，并对为什么要做某事的原因进行反思，从中得出结论。撰写教学反思日记可以采用自由格式，也可以采用固定格式。自由格式的教学反思日记不拘形式，可自由书写有关教学的各种事情，如当天的教学经历、就某一教学问题进行分析、用某些观点来评价教材内容等，亦即任何与教学有关的事件、观点、争论都可以写入反思日记中。固定格式的教学反思日记则为教师规定了书写的方向。教学反思的方法2：撰写教学案例案例是一个教育实践过程中的故事，是为了突出一个主题而截取的教学行为片段。教师在日常工作中会经常遭遇一些对自己内心触动较大的教育教学事例，如果能将其记录下来，形成教育案例，就会帮助自己更好地反思。在撰写教育案例时，案例选择很重要：真实性：案例是发生在真实的教育教学中的真实“故事”；典型性：作为研究样本的案例，必须具有代表性；价值性：是指案例应具有研究探讨的价值。（二）有效进行同伴互助策略1、所谓教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。教师合作所指的主要是教师同事间的一种人际互动方式或关系形态，而且主要是被作为谋求教师发展和学校教育改善的一种手段或策略，而不是为了建立一个具有实质性内容的教师文化或教师集体。教师合作是出自教师的自愿。教师合作是建立在平等的基础上的。教师合作是一种批判性互动关系或方式。 2、教师合作对于教师发展的意义教师合作有助于教师发展意愿的激发与强化教师合作可以激发、强化焦虑教师合作能够控制焦虑教师合作有助于教师个体反思能力的提高教师间的互动和合作对于教师个体反思能力的提高主要体现在同事可以扮演形成性评价者的角色。 教师合作有助于促进学校组织学习有助于教师的个人知识、实践知识的总结和推广教师合作有助于学校组织文化的形成、传授与变革 3、教师合作的形式教师合作的形式（1 1）集体备课）集体备课集体备课是一种促进教师合作发展的有效途集体备课是一种促进教师合作发展的有效途径之一。集体备课能将教师的个体创造性置径之一。集体备课能将教师的个体创造性置于群体之中，变静止封闭为互动交流，变内于群体之中，变静止封闭为互动交流，变内耗为相助，通过集思广益、扬长避短、信息耗为相助，通过集思广益、扬长避短、信息共享达到共同提高、发挥整体效益的目的，共享达到共同提高、发挥整体效益的目的，成为一条事半功倍地提高教师理论水平、教成为一条事半功倍地提高教师理论水平、教学水平、科研水平的良好途径。学水平、科研水平的良好途径。集体备课病象：集体备课病象：拼盘共享，集体偷懒。省略个体备课，以单元拼盘共享，集体偷懒。省略个体备课，以单元为单位确定主备人，主备人在网上收集资料，形成为单位确定主备人，主备人在网上收集资料，形成电子教案拼盘。集体备课时将教案的拼盘与大家共电子教案拼盘。集体备课时将教案的拼盘与大家共享。享。个人包办，唱独角戏，噤若寒蝉。主备人独自个人包办，唱独角戏，噤若寒蝉。主备人独自发言，垄断主讲，其他教师默默听讲，发言，垄断主讲，其他教师默默听讲，“出工不出出工不出力力”。模式复制，如出一辙，毫无个性。教师拿了主模式复制，如出一辙，毫无个性。教师拿了主备人的教案，依法炮制，备人的教案，依法炮制，“唱同一首歌唱同一首歌”。（2 2）同伴互导（）同伴互导（peer coachingpeer coaching）教师同伴之间的相互观摩课堂教学和评课也教师同伴之间的相互观摩课堂教学和评课也是教师合作提升实践智慧的有效形式。是教师合作提升实践智慧的有效形式。西方学者通过实证研究表明，学校内教师之西方学者通过实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能帮助教师把在职前教间的相互听课和指导能帮助教师把在职前教育阶段学到的教育教学理论知识和技能运用育阶段学到的教育教学理论知识和技能运用到课堂教学实践中去。研究者对两组参与了到课堂教学实践中去。研究者对两组参与了三个月课程的在职培训教师进行了对比研究，三个月课程的在职培训教师进行了对比研究，其中一组是接受同伴互助式培训的教师，另其中一组是接受同伴互助式培训的教师，另一组是没有接受此类培训的教师。结果发现，一组是没有接受此类培训的教师。结果发现，前者有前者有75%75%的教师在课堂中能有意识地，并且的教师在课堂中能有意识地，并且有效地应用所学的理论知识和技能，而后一有效地应用所学的理论知识和技能，而后一组只有组只有15%15%的教师有同样的表现。的教师有同样的表现。（3 3）合作教研）合作教研合作教研是指教师们围绕一定的课题研究任务而进合作教研是指教师们围绕一定的课题研究任务而进行的合作行动研究（在行动中，通过行动，为了行行的合作行动研究（在行动中，通过行动，为了行动而开展研究）。动而开展研究）。课题组成员有着共同的目标课题组成员有着共同的目标通过完成一定的科通过完成一定的科研任务，获得共同的专业发展；课题组的成员都是研任务，获得共同的专业发展；课题组的成员都是为了共同的任务自发地走到一起来的，因而其兴趣为了共同的任务自发地走到一起来的，因而其兴趣和利益有着一致性；在课题组里，教师的人际关系和利益有着一致性；在课题组里，教师的人际关系相对简单，大家平等协商，合作共事，没有严格的相对简单，大家平等协商，合作共事，没有严格的等级关系，即使在课题组里也存在着课题负责人等等级关系，即使在课题组里也存在着课题负责人等领导者，但他与普通成员之间的关系的性质仍然是领导者，但他与普通成员之间的关系的性质仍然是工作关系。具备了这几个核心要素，教师的合作就工作关系。具备了这几个核心要素，教师的合作就能顺利进行。能顺利进行。（三）有效进行反思课策略“授业研究”（ Lesson study：课例研究）的主要特征“授业研究” 是围绕授课（”研究授业“）而开展的研究。“授业研究” 融教学研究、教师发展与学校改进为一体：Stigler & Stigler & HiebertHiebert（19991999）认为）认为“授业研究授业研究”是是“一种有意图的日本学校本位的专业发展模式；一种有意图的日本学校本位的专业发展模式；更是一种改变与改革教学文化活动的策略；教师们更是一种改变与改革教学文化活动的策略；教师们深入思考、探究和集体的协同合作发展新的途径，深入思考、探究和集体的协同合作发展新的途径，并聚焦于学生学习资料的搜集，而不是教师的教学并聚焦于学生学习资料的搜集，而不是教师的教学好坏。好坏。 ” ” “授业研究”是融集体备课、同伴互导、合作教研于一体的教师合作 谢谢您的倾听！谢谢您的倾听！