如何把握科学探究的着力点 在组织科学探究活动时，科学老师经常碰到这样的情形：精心设计的情境导入活动正进行中，有的学生早已把答案脱口而出，探究的气氛大打折扣，接下来的活动如例行公事般展开，科学探究缺乏了应有的神秘感和驱动力。学生有所知，科学探究真的有“劲”无处使吗？从近年来看，情况有喜有忧，喜的是这个问题已引起了关注，很多教师为此开展了研究；忧的是这个问题仍一直存在于课堂之中。学生有所知，科学探究的着力点在何处？本人结合具体的教学案例，试对科学课堂中常见的教学现象进行剖析。从探究过程的二个关键阶段，谈谈把握科学探究着力点的具体对策。 一、探究的起点在哪里？ 案例：一堂课从什么地方开始？ 这是一节六年级的科学课昼夜交替的现象。在引出什么叫昼夜交替后，有两种典型的处理方法： 方法 1： 师：同学们，你们知道地球上提昼夜交替现象是怎样产生的？ 生：地球的转动。 生：地球的自转。 生：地球不仅在自转，还在围绕太阳公转。 师：这样说比较复杂，我们来看是不是跟地球自转有关，我们来做地球自转的模拟实验。 方法 2： 师：课前我们围绕这一问题进行了认真思考，并做出了我们自己的假设，老师把你们的假设进行了整理： 第一种：太阳绕着地球转，地球不动。 第二种：地球绕着太阳转，太阳不动 第三种：地球自转 第四种：地球自转并绕太阳转 第五种：与月球有关。 科学探究要找到真实起点: 方法 1 在实践中被很多老师采用，在访谈中认为这样的导入比较简单，不绕太多的弯，直奔主题，接下来的验证线索清楚，也容易得出结论。对于第二种方法有一定的争议，反对者认为简单问题复杂化了，赞成者认为这样容易暴露学生已有认识。在这个案例中，学生的真实探究起点在哪里？我就这一课的学生起点随机进行了一次课前调查，结果显示：46 个学生中有 14 位同学认为昼夜是由于地球自转形成的，有 28 位学生的认识是不完整的、不全面的，也有4 人是不清楚的，再对有所知的 14 位同学进行了访谈，他们主要是通过课外书、网上等方式获得的信息，追问你确定吗？有几位学生动摇了，认为好像地球还在公转；又对其余的 28 位学生进行调查，他们对地球在转有所知，但具体是怎么转的说不明。 从中可以看出，方法 1 导入是在较少部分学生的起点上进行的，是用实验的方法强化已有认识的过程，是一个验证的过程，给学生的感觉是地球运动如此简单，探究的思路并未打开。方法二从学生的现实出发，用课前调查的方法收集学生的想法，让学生对昼夜交替做出自己的回答，改变了传统的课上出示问题后，教师作势让学生思考几分钟，便匆匆汇报的虚假探究活动，较好地兼顾了大部分学生的已有认识，较好地处理了个体和全体的关系。 对策：正视已有认识，还原真实课堂。 课堂学习的学习起点可分为“逻辑起点”和“现实起点”两种。“逻辑起点”通常就是教材设计流程中的切入点，而“现实起点”则是学生真实所具有的学习准备。在现实中我们不难发现，学生在进入课堂学习前，有的已经从十万个为什么、少儿百科丛书和科普网站上获得了一定的科学知识，或在与人交往、社会实践中积累了一定的科学知识，形成了个性化的理解，这成为影响学生课堂学习起点的主要因素。如学习磁铁一课，老师一本正经地设计“小猫钓鱼”游戏导入新课，刚开始学生一下子起哄道：“磁铁！”这并不是意外的意外打乱了教师的预设，于是千方百计通过材料 “控制”学生，不断地发出指令让学生操作材料，把原本完整丰富的探究过程细化再细化，探究仍在进行当中，学生的兴趣却逐渐下降。 学生已有的知识是否会干扰科学探究活动的进行？我们不妨对学生已知的知识进行分析：学生课前的认识主要是陈述性知识，它是关于“是什么”的知识。科学探究不仅要获得陈述性的知识，也包含程序性知识，它是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，即所谓的“过程与方法”知识，这是学生学习新课前所欠缺的。从另外一个角度讲，学生课前已知的知识，也未必是完整的、全面的，“知其然”，未必“知其所以然”。因此教学导入时，可以通过谈话、画图等方式发现学生已有认识，从而诊断这些认识是否科学全面。从认识的不足处激发矛盾，引出探究；或把已有知识放到具体的情景之中先尝试解释，当他们想解释又难以自圆其说，达到无所适从状态时，真正的科学探究起点建立起来了。如声音是怎样产生的，有学生认为是敲打、碰撞等外力方式，也有人认为是物体在振动，由认识上的矛盾引发观察和实验，逐步归结，这样的科学探究同样是有价值的。“现实起点”与“逻辑起点”不一致并不可怕，这种探究起点上的差异、个体间的差异如能为教师所用，如能引导更多的学生把已知提升到科学认识水平层次上，这才是活知识，这才是真实的课堂。 二、探究的重点在哪里？ 案例：探究是这样展开的吗？ 这是五年级的一堂科学课实验豆苗更适合哪种土壤里生长，通过对花盆中三种土壤：粘质土、沙质土、壤土的研究，理解豆苗都能生长，生长的快慢受到土质的影响。教师是这样展开探究过程的： 1、用相同的方法给这三个花盆豆苗浇水。 2、观察三个花盆豆苗生长情况。 3、活动小结：给三个花盆豆苗生长状况排队：从高度、叶片颜色绿的深浅上提出影响豆苗生长快慢最主要是与土质有关。 探究重点偏离学生已有认识基础: 在这节课中，教师片面追求的目标是豆苗生长与土质有关这一科学结论，把壤土与粘质土中的豆苗对比作为重点来进行。对于这节课豆苗生长与土质有关这一科学结论重要还是科学的方法重要？哪一个应作为重点来处理？ 对策：准确把握探究的重点，提升活动的价值和内涵。 一节课中有好几个探究活动构成的，哪个活动为重点？哪个为难点？这是困扰一线教师的一个难题，这就要关注学生已有的认知结构、认知基础。从心理学上讲，科学概念的形成和科学方法的习得要经历同化或顺应的过程，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。在科学探究活动中，以下三方面可以作为重点展开： 1、科学探究方法形成的过程可以作为重点展开。从科学探究的过程目标来看，学生亲历科学探究，习得的方法与技能也是重要的教学目标，久而久之，频繁的探究活动可以不断丰富他们求索未知世界的方法与策略。 2、科学概念形成的过程可以作为重点来展开。 皮亚杰在谈到孩子在构建新的科学知识规律时，认为要学习新的知识，就必须把它与已知的东西联系起来，形成自己对新内容有意义的理解或者是把它吸收到已有的体系中，或者是将它容纳入一个新的与已有体系相联系的体系里。如在四下科学“玩气球”一课让学生建构“空气占据空间”概念时，学生往往对“占据”一义不理解，在探究活动的“前奏”中，教师有意识地将“抢座位”的游戏引入课中，为什么总有一个人没有座位？因为这些座位被其他人占据了。同理，有的教师用石块放入装满水的杯中，引导学生讨论：水为什么会溢出来，得出石块占据了这部分水的位置，才导致水溢出来的事实。这种“迁移”有明显地指向核心概念的作用，学生建构“空气占据空间”这一科学概念就以此为挂靠点生长并发展起来。 而有的生活经验不能同化科学概念，教师必须着眼于概念转变的策略研究。如四年级科学声音是怎样产生的，多数学生在探究实验中的认识和理解仅仅停留在声音是由敲、拍、拨等外力作用下产生的，而并未真正关注物体本身的变化，即振动。如何引导学生由关注外力作用转移到物体本身的变化上来，引领学生不断发展原有认识，这可以作为整个探究活动的核心内容。这种不平衡导致新平衡的建立，是科学概念学习中经常要经历的一个过程。 3、对已有信息结构化的过程可以作为重点展开。 学生在上课之前的已有知识往往是无结构化的或结构化程度不高，对这些信息结构同样是有价值的。如六年级科学谁先看到日出，很多学生对地球自西向东转已知，但是对与之相关的现象缺乏一个系统整体的思考。因此我引导学生在了解“自西向东转”转法的基础上，将“寻找证明地球自转方向的证据”作为重点来处理。一是用相对运动的知识来解释“地球自西向东”与“太阳东升西落”的关系；二是把与之有关的信息统一到地球的自转的认识上来，让学生理解到：由于地球自西向东转，造成了日月星辰的自东向西移动，造成了东边的地方先看到日出，造成了地球上的“时差”等等，重点落在对多种信息的结构化、序列化梳理之中，以“解释”促“理解”，让“知道了”的知识成为“理解了”的知识，让“理解了”的知识成为“能解释”的知识，让多种信息发生联系，形成结构，最终发展学生科学的理解力。 综上所述，学生从“有所知”到“知所以”的过程，本身就是一个值得探究的过程。教师要善于从学生真实起点出发，有效利用差异资源，在认知的不足处有目的有重点地开展探究活动，合理提升，灵活应用，引领学生从已有认识向科学概念方向发展，这样的探究才是真实的，这样的教学才是有效的。 2 -全文完-