作者简介约翰.S.布鲁贝克，1898年生于马萨诸塞州。1920年获得耶鲁大学文学学士学位。1923年获得哈佛大学法学学士学位，毕业后任职于一家律师事务所，但是，不久发现教育领域才是自己真正的兴趣所在，于是进入哥伦比亚大学师范院校继续深造。 1924年（26岁）获得哥伦比亚大学文学硕士学位，毕业后在达特茅斯学院讲授高等教育。 1925年，重返哥伦比亚大学教育学院，师从杜威和康德尔。 1927年获得哥伦比亚大学哲学博士学位。1928-1958年，任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，多次讲授高等教育课程。1958年，出版了与卢迪合著的转变中的高等教育。1959-1969年在密执安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，并主持高等教育博士后研讨班的工作。1969年退休，开始梳理其50余年高等教育的教学与研究体验，并继续从事高等教育的教学、研究与著述，形成了自己独有的有关高等教育的思想。1978年（80岁）高等教育哲学乃是对整个高等教育领域全面深入研究的成果。1988年3月8号，在平静与安详中死去，享年90岁。写作背景20世纪的60-70年代是美国高等教育的“艰难时期”（学术界大为不满的冬天）。表面上看：美国国内种族和人权运动、越南战争的爆发、经济衰退（滞胀阶段）、校园学生运动的接连爆发，使得人们开始对高等教育的可靠性产生质疑，甚至一度出现高等教育的合法性危机。实质上：这一时期也是美国高等教育由大众型向普及型阶段的转变期（规模扩张期），学生数量上的变化引起高等教育质的变化。高等教育无法满足人们的期望，大学英才教育受到挑战，原先意义上的高等教育理念受到冲击，加上迫切需要对高等教育的一些基本概念重新评估，这样的评估给了哲学极好的机会。 尽管当时已经出版了一些教育哲学著作，但这些教育哲学著作大多按照从哲学逻辑向高等教育推演的方法论，从各种流派的哲学理论出发，推演出相关的高等教育哲学理论。这样形成的高等教育哲学的著作就不能很好地回答人们对高等教育的迷惑，更不能为高等教育在哲学层面寻找合法性的根源，高等教育始终处于“合法性的危机”当中。 自己一生学术兴趣的顶点。 布鲁贝克 这是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著，是作者从事高等教育工作50余年的经验总结，也是作者对高等教育的许多问题进行哲学思考的结晶。 王承绪第一章 高深学问第二章 学术自治第三章 学术自由第四章 高等教育为谁服务第五章 普通教育和专业教育第六章 高等教育学第七章 治学的道德第八章 作为教会的大学整 书 章 节 逻辑体系一个逻辑起点：高深学问两条主线：认识论的和政治论的高等教育哲学七个分支： 第一章 高深学问（逻辑起点） 第二、三章学术自治和学术自由（学术活动的条件） 第四章 高等教育为谁服务（学术的标准） 第五章 普通教育与专业教育（学术的教育） 第六章 高等教育学（学术的课程与教学论） 第七章 治学的道德（学术的道德规范） 第八章 作为教会的大学（学术的信仰）第一章 高深学问两种主要的高等教育哲学：以认识论为基础的高等教育哲学以政治论为基础的高等教育哲学认识论的高等教育哲学主张把高等教育以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的；大学是探讨高深学问、纯学理的机构，并且运用这些他们认为是永恒的、客观的真理来培养人的理性和人格；摆脱价值，追求真理；大学是象牙塔，摆脱外界的干扰和束缚，在学术和现实之间应该画一条明确的界限。政治论的高等教育哲学 不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响；考虑价值问题，追求权力；强调政治目标和为国家社会服务。高等教育的两种哲学交替的在美国高等学府中占据统治地位：建国初期：主要是政治性的（受法国影响）1876年：约翰霍布金斯大学（像德国大学一样重视研究）的建立，高等教育开始主要以认识论哲学作为为合法存在根据。到19世纪末：两种并存。工业革命的加速发展，给大学所发现的知识越来越多的现实影响，学术知识特别是占优势地位的研究性大学所提供的知识，催生了工业生产上的奇迹。20世纪的进展：大学越来越多的被喻为“服务站”。德鲁克说，大学现在不仅是美国教育的中心，而且是美国生活的中心，他仅次于政府成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具它是新思想的源泉、倡导者、推进者和交流者。(社会大学)美国高等教育哲学发展的总趋势 总的来看，建国以后美国高等教育的发展经历了：建国初期的政治论认识论的一支独秀政治论与认识论并进政治论主导政治论与认识论的冲突与整合的发展过程。 对待这两种哲学的态度对待这两种哲学的态度1.非此即彼非此即彼如果不能避免大学的政治化，将会导致学术的如果不能避免大学的政治化，将会导致学术的贬值（奈斯贝特贬值（奈斯贝特肯尼迪政府时期的教育部肯尼迪政府时期的教育部助理部长助理部长19631963年）；年）；大学之所以存在应归因于社会，大学只有在外大学之所以存在应归因于社会，大学只有在外界公众的默许下才能存在。界公众的默许下才能存在。2.多元主义多元主义 实际上，我们在某些时候是从某一方面取得高等教育实际上，我们在某些时候是从某一方面取得高等教育的合法地位，在某些时候是从另一方面做到这一点的。的合法地位，在某些时候是从另一方面做到这一点的。比如认识论的，像精密科学或自然科学在象牙塔的条比如认识论的，像精密科学或自然科学在象牙塔的条件下可以得到最充分的发展。件下可以得到最充分的发展。如果说智力优秀只应该是学院和大学的众多目标之一，如果说智力优秀只应该是学院和大学的众多目标之一，社会公正也是一个有价值的目标，一旦它与追求智力社会公正也是一个有价值的目标，一旦它与追求智力优秀相冲突，后者并不理所当然应该获胜。优秀相冲突，后者并不理所当然应该获胜。 现实的情况：政治论哲学盛行如果大学没有加入这一历史的发展之中，它就变成了空中楼阁，落到了时代后面，甚至是反生产力的，学术就变成了“贫血的”同义词。鲍尔斯1972年如果大学拥有大量的为社会服务的知识，但是缺乏把这些知识用于实践的决心和责任感，那么公众就会认为大学是无用的，失去了存在的根据，因此，就不会再为大学提供经费了。第二章 学术自治“自治”自治就是指高等学校对自己的内部事务拥有最后的表决权，不受来自政府、教会、工商企业、其他社会组织及个人的干预。日本广岛大学终身教授 黄福涛自治指大学作为社会法人机构，不受政府、教会或其他任何机构的控制和干预，能够独立的决定自身的发展目标和计划并付诸实施。中国比较教育学会理事 袁祖望无论怎么定义，本质上都认为大学自治是大学能够独立的处理自己的内部事务。布鲁贝克：自治是高深学问最悠久的传统之一。无论他的经费来自私人捐赠还是国家补助，也不管他的正式批准是靠教皇训令、皇家特许状，还是国家或省的立法条文，学者行会（guild）都自己管理自己的的事情。布鲁贝克先从理论出发阐述了学术自治的合法性。他说，既然高深学问超出一般的、复杂的，甚至是神秘的知识，那么自然只有学者才能理解他的复杂性。因而，在知识问题上应该让专家单独解决这一领域中的问题。如果把这种理论运用到实践中的话，应该让教师广泛控制学术活动。包括应该开设哪些科目，如何讲授；决定谁有资格学习高深学问（招生）、谁已经掌握了知识（考试）并应该获得学位（毕业要求）、谁有资格成为教授、是否自己的学术自由受到了侵犯等等。与此同时，布鲁贝克指出这些方面在实践中得到了一定程度的法律支持。例如，在密执安州的一场诉讼中，州最高法院认为大学不受立法机关控制（斯特林对密执安大学董事会诉讼案，1896）。既然高深学问，在理论上和实践上都需要学术自治，那么作为高深学问的核心，学术自治是不是绝对的、完全的自治呢？这种自治有没有限度？如果有限度的话，限度又是什么？学术自治有没有等级?学术自治与集体谈判，与学生参与又有什么关系？学术自治的限度首先，从以上关于学术自治的含义讨论中，布鲁贝克所说的学术自治只是理论上的，然后才按照逻辑推理得出，实践中也要遵循学术自治的原则。虽然这样听起来比较符合逻辑，但是，“有时是经验而不是逻辑制约着学术传统”。学术自治的限度其次，政府对于学术自治的限度不可避免。政府要控制大学，大学想维护自治，这种斗争至大学产生以来从未停止过。政府可以轻而易举的居于大学上风，甚至，如果他愿意的话可以摧毁大学。原因：高等教育趋向于同既定体制现存的权力机构合流，这一权力机构提供了举办高等教育的行政官员、技术官员和专业人员。学术自治的限度接着，大学是学术行会，历史很容易使我们想起，由于行会自行其是，因此，很容易滋生散漫、偏执保守、排斥改革等，19世纪，英国和美国都不得不通过立法来打开自治的高等学府的铁门，让新的学科进入课程，其中许多学科与人类利益休戚相关。学术自治的限度再次，现在大学越来越倾向于建立在政治论的基础上，也就是说，人们探讨高深的学问，不仅是对知识本身的好奇，更重要的是对国家有着深远的影响。就像战争的意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也非常重要，不能完全交给教授们决定。例如，在是否普及公立高等教育方面，政治家和国家官员不会把教授的意见作为定论。学术自治的限度最后，高深学问常常在公众的视线之外，于是，在如何对待学问上遇到的问题方面，公众就难以评判学者是否在诚恳公正的地对待大众的利益。于是，就出现了这样一个问题，谁来监管他们？也就是谁来监管监管人？许多州就通过设立某种类型的教育审定机构，制约大学的学术自治。虽然制约高等教育学术自治的因素很多，但是作为探求知识真理的地方，高校在学术自治上有很大的空间，为此，必须防止政府对高校的过度渗透。在布鲁贝克看来，保护高等教育的学术自治，防止政府过分束缚的一个堡垒就是私立大学，因为，即使在这些限制下，它们拥有自己的经费，仍然保持者广泛地自由。学术等级中的自治布鲁贝克将学术的层次分为两个等级（上层和下层），以便讨论学术的自治问题。在上层，是州的高等教育协调委员会，它对州的教育资源的协调和配置起了很大的作用，但是它却破坏了学术自治的多样性。在下层，也就是学术管理问题。布鲁贝克认为它是最复杂的。大家都知道，大部分大学的董事会或理事会都是由校外人士组成的，这难道不是与学术内部自治明显矛盾吗？但布鲁贝克却认为，实际的情况刚好相反。原因：1.没有任何一所学院或大学是纯粹的学者团体。为了生存和发展，这些团体需要一个管理不动产和取得经费并进行大笔投资的组织。2.现在的高等教育越来越卷入市场和政治舞台，使其管理机构必须由专家和校外人士两个方面组成，学术自治才会实际有效。没有前者，大学就会信息不准；没有后者，大学就会变得狭隘和僵化，最后就会与公众的目标完全脱节。既然，高等教育的管理中既有专家也有院外人士的代表，一旦在学术政策问题上发生分歧，应该由谁来掌握最后的决定权呢？不同的声音： 1.应该在外行的董事会手中。大学之所以存在应归因于社会，即归因于政治方面的考虑，大学只有得到公众的认可和默许下才能存在；董事会掌握财经大权。2.应该在学者行会或学者团体手中。大学不能够和企业一样进行管理，教师是为难以确定的长远价值工作的；无论学院或大学的职责不是管理，而是发现、发表和讲授高深学问的地方，学者应有充分的发言权。布鲁贝克：用组织和管理方面的民主哲学来解决这一问题。三种模式：英才主义董事会定期评价校长直接的民主模式所有教师都参加管理评议会和理事会形成的代议制民主在任何情况下，所有团体参与决策越广泛，就越能有效实现民主。在这一团体中，所有成员的地位都是平等的，无论在学院还是在系里，原则上都是一人一票，没有任何例外，不论你是院长还是主席。学术自治与集体谈判为了抵制对学术自治的骚扰，学者团体历来指望专业组织提供保护，比较著名的是美国大学教授协会。布鲁贝克强调，在集体谈判中应该注意谈判问题的种类，在确定工资、教学工作量问题上不妨采用集体谈判，而对于学术自治、学术自由这样的问题不能进行集体谈判。毕竟“学术自由是不能讨价还价，它是不能取消的。如果今天我们可以拿学术自由做交易，那么，明天就有可能拿自治本身做交易。”学生参与与学术自治在大学组织机构的最下层，是学生及其在自治中的地位问题。主要有两种观点:（1）许多人，特别是学生活动家，积极提倡学术事务方面的参与民主。也就是说，他们主张所有与学生有重要关系的决策都应该征求学生意见。（2）有些教师并不赞成高等教育的这种民主化。这些教师把自己看成是相互平等的团体成员，却不愿意让学生享有同等的地位。对于这两种观点，布鲁贝克都没有予以否定，到底应该对学生的学术自治问题怎么抉择？他找到了一条中庸的道路，“也许解决学生参与大学自治问题的办法，与其说在于大学管理中有没有学生代表，不如说在于一些不大正式的程序”。也就是说，学生的学术自治地位，不一定通过参与学校的管理中体现出来，只要在一定的管理程序上体现出来就可以。例如，学生可以通过选修课选择自己喜欢的课程，就已经行使了权力。显然，这只是一种形式上的权力。 第三章 学术自由一、学术自由的合理性学术自由合理性的三个支点：认识的政治的道德的认识的认识的：为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界的压力。如受教会、国家或经济利益的影响。问题：自由是追求真理的先决条件，还是真理是行使自由的先决条件？政治的政治方面：在任何情况下，教授既是学者又是公民，公民有公民自由，学者也有学术自由。问题：那么，他什么时候应该援用公民自由，什么时候应该援用学术自由来保护自己可能与众不同的意见呢？布鲁贝克：一般来说，当他们在专业领域内演说或写作时，他们应该援引学术自由；当他们发表的意见不属于他们的专业范围时候，他们应该援引公民自由。道德的道德方面:作为个人来说，我们追求真理不仅因为他在认识和政治方面有价值，而且也出于个人的道德责任感。二、学术自由的保障终身任职：教授像公民一样享有同样的自由，而在学术地位上，他们还有终身任职的保证，他们不会因为与众不同的言论而被罚款或监禁。学者自身便是其学术自由的保护者，当学者正确行使自己的学术权力时，实际上，也在捍卫这一权力。怎样正确行使学术自由这一权利呢？只服从真理而不屈服于外在利益；将自己的学术自由权利与公民权利加以区别，尽管常常难以区分；学生的学习自由权力和公民自由权利。学生能否对这两个权力正确实施决定了他们是在保护还是在破坏着学者的学术自由，因为学生的这些权力相应体现在学者的自由权利之中。三、学生与学术自由学生自己是否应该同教授一起享受学术自由呢？答案：即是又不是。学生往往是初学者，他们还不是足够成熟的学者，因此，不能充分享有学术自由。在他们学习期间，应该被看做是学徒或学习界的低级成员，正在发展自己的独立的思考方法和习惯。教师是学术自由的主体四、学术自由与社会责任如果说与作为或多或少同公众论坛和市场分离的象牙塔的大学相联系的价值自由的客观性是可能存在的话，那么我们也许可以允许追求真理的无限自由，无论这种探索会引向何方。但是，正像我们所认识的那样，现代高等教育合法存在的主要基础是政治论的。那么，当涉及价值时，怎样保护学术自由呢？为学术自由对有争议的问题该不该保持中立态度呢？有人认为，高等学府应该自由探讨争议问题的正面和反面理由，不应该采取对立态度破坏这一平衡。有人认为中立放弃了判断，也放弃了人类利益。看似不偏不倚，其时是冷漠无情。学者所缺少的和民主所需要的不是沉默，不是一致同意，而是“辩论的文明”。正如一位权威人士所说，学说的冲突不是灾难而是机会。 学术自由既要对社会进行谴责，而与此同时又要对社会负责。如果在一所大学里听不到与众不同的意见，或者它默默无闻的隐没于社会环境中，我们就可以认为，这所大学没有尽到它的职责。 第四章 高等教育为谁服务少数人还是多数人？权利还是特权？ 想进入大学的人适不适合学习高深学问？ （影响“高等教育为谁服务”这一问题的两个相互关联的方面是：学生的才能和课程的性质。） 第五章 普通教育和专业教育 由于现代社会所出现的知识爆炸，今天的大学已经无法培养昔日百科全书式的人才，这就向高等教育哲学提出了怎样安排大学课程的问题，是应该进行以教育本身为目的普通教育，还是进行以教给学生有用知识的专业教育（职业性教育），亦或是二者的结合。 布鲁贝克主张：这两种教育并无优劣之分，普通教育和专业教育必须携手并进。 实际上，这两种教育的并存，是现代社会劳动分工引发的职业分化的结果，不同的职业对从事该职业的人所具有的知识和能力是不同的，为适应受教育群体不同需求而出现的多样化的培养方式-普通教育和专业教育，便有了合法存在的理由。第六章 高等教育学高等学校的三项主要职能：传播高深学问最古老的职能扩大学问领域运用其成果为公众服务教学类型教学类型：讲授法（主要教学形式）启发式教学（经典形式：苏格拉底式的对话）友爱教学（标志：师生之间的相互热爱）课程的适切性：对谁、对什么或多长时间是适切的？适切性的对象是学生个人，还是整个社会？是些实际的社会问题，还是一门学科逻辑体系的完善？此外，适切性的对象是短暂的现实，还是长期的将来？课程的内容：应与高等教育的目标相一致课程的组织：避免学科之间分裂的状况 课 程 第七章 治学的道德 教育是一种良心活 治学是学术界的生活方式。治学也有他非同一般的伦理道德。这种伦理道德是从治学的对象即高深的学问中取得其特性。 高深学问处于公众的视野之外，在如何让对待学问上遇到的问题方面，公众难以评判学者是否在诚恳地对待公众的利益。 学者是他们自己的伦理道德准则的监护人，是他们自己的道德的唯一评判者。只有他们的正直和诚实才能对自己的意识负责。学者道德的基本准则学业精深是治学的标志。学者道德的基本准则：第一条：坚持学者社团中所有成员都必须在高等教育的某一领域受过长期的系统训练。第二条：为教授们提供尽可能大的自治天地。第三条：强调学者对本学科的道德责任。第四条：那些已完全履行了以上责任而又在解释某一鲜为人知的领域中获得成功的人，还要承担起把发现公布于众的责任。学术自由的道德底线学术自由不是绝对的，有一定的道德底线。高等学府有道德义务拒绝任何侵犯学术自治的捐赠。我们要确保学术自治不受侵犯（即保证学术自由）必须牢记：学者道德要求负责地行使这种自由。第八章 作为教会的大学中世纪，学院和大学基本上都是教会的侍女和附庸。强化教会与大学的联盟是一种信念，即学者的工作是为上帝服务的。19世纪末和整个20世纪，这种情况发生了深刻的变化。高深学问从“象牙塔”转一道社会生活的中心，高等教育越来越世俗化。大学虽然不是教会，但却继承和保留了许多教会的职责。凭借一种世俗教会的力量，大学能够一如既往继续承担“社会的良心”。