理科教师科学本质观理科教师科学本质观及其教学行为发展研究及其教学行为发展研究 梁梁 永永 平平 教授教授/ /博士博士 山西师范大学课程与教学研究所山西师范大学课程与教学研究所 2008.4 2008.4基本认识基本认识n教师教学行为发展研究是当前课程教学论的教师教学行为发展研究是当前课程教学论的一个重要研究领域。一个重要研究领域。n教师的教学行为受着其教学观念的支配，教教师的教学行为受着其教学观念的支配，教学观念对教学实践有决定性的影响。学观念对教学实践有决定性的影响。 理科教师科学本质观理科教师科学本质观及其教学行为发展研究及其教学行为发展研究n引论引论n文献综述文献综述n科学本质观、科学本质教学行为和学生学习的关系科学本质观、科学本质教学行为和学生学习的关系n研究的设计和过程研究的设计和过程n研究的发现（一）：理科教师科学本质观的发展研究的发现（一）：理科教师科学本质观的发展n研究的发现（二）：理科教师科学本质教学行为的发展研究的发现（二）：理科教师科学本质教学行为的发展n影响教师科学本质观及其教学行为的课程因素影响教师科学本质观及其教学行为的课程因素n研究的结论和建议研究的结论和建议学生具有学生具有科学素养科学素养适当理解适当理解科学本质科学本质教师具有科学本质观教师具有科学本质观必必要要条条件件科学教育的永恒目标科学教育的永恒目标科学素养的核心构科学素养的核心构成成教师具有科学本质教学行为教师具有科学本质教学行为充充分分条条件件全民科学素质全民科学素质行动计划纲要行动计划纲要行动目标之一行动目标之一中国科学教育的文化使命中国科学教育的文化使命深化我国科学教育的需要深化我国科学教育的需要创新型国家的基础创新型国家的基础引论引论中国文化儒家文化传统教育中体西用功利主义考试文化科学作为一种科学作为一种文化的功能文化的功能描描述述功功能能本本体体规规范范功功能能外外向向规规范范功功能能形形而而下下功功能能形形而而上上功功能能科学作为一种科学作为一种文化的功能文化的功能描描述述功功能能形形而而下下功功能能本本体体规规范范功功能能外外向向规规范范功功能能形形而而上上功功能能整体理解科学整体理解科学科学文化传承质量科学文化传承质量理科教师理科教师深层理解科学深层理解科学并有相应教学行为并有相应教学行为关注科学本质是我国科学教育的文化使命关注科学本质是我国科学教育的文化使命我国科学教育强调我国科学教育强调“科学探究科学探究”、“做中学做中学”、“过程和技能过程和技能”发展教师科学本质观是深化我国科学教育的需要发展教师科学本质观是深化我国科学教育的需要似似乎乎是是科学本质教育科学本质教育理科教师的科学本质观调查显示：总体处于朴素水平理科教师的科学本质观调查显示：总体处于朴素水平科学是客观的、总结出的正确的知识，是一种寻求客观真理的研究。科学是客观的、总结出的正确的知识，是一种寻求客观真理的研究。不能区别观察和推论，认为原子结构是通过直接观察发展而来的。不能区别观察和推论，认为原子结构是通过直接观察发展而来的。不能区别科学理论和科学规律，更不清楚理论和规律的产生方式。不能区别科学理论和科学规律，更不清楚理论和规律的产生方式。认为科学知识的产生有着严格的科学方法，忽视人的想象性和创造性。认为科学知识的产生有着严格的科学方法，忽视人的想象性和创造性。认为在认识过程中尽量避免人的主观性。认为在认识过程中尽量避免人的主观性。 认为正确的科学理论是不会改变的。认为正确的科学理论是不会改变的。 认为科学是超越民族和文化边界的，不受社会和文化的影响。认为科学是超越民族和文化边界的，不受社会和文化的影响。 低水平低水平教学行为教学行为低水平低水平科学文化科学文化传承传承“作为一名教师，作为一名教师，科学科学二字是经常挂在嘴上的，二字是经常挂在嘴上的，说实话，以前根本就没有认真地理解过它。说实话，以前根本就没有认真地理解过它。从从科科字来看，是禾和斗组成，种下禾苗以斗字来看，是禾和斗组成，种下禾苗以斗来收。这田种得好，科学。来收。这田种得好，科学。 T10低水平理解低水平理解教师科学本质观教师科学本质观及其教学行为及其教学行为教师教师职前职前 职后职后在职教师：校本教研在职教师：校本教研教育硕士：脱产学习教育硕士：脱产学习假设一：通过假设一：通过“科学科学本质教学研究专题本质教学研究专题研讨研讨”、典型内容、典型内容教学设计讨论与教学设计讨论与实施、反思实施、反思假设二：通过假设二：通过“科学科学本质教学研究本质教学研究课程课程”、教学设计、教学设计研讨与反思活动研讨与反思活动课课程程因因素素研研究究的的意意义义以校本教研为途径的以校本教研为途径的教师专业化发展策略教师专业化发展策略进一步丰富进一步丰富理科教师教育课程理科教师教育课程相关课程建设相关课程建设理科课程设计理科课程设计研究的问题文献综述文献综述科学的本质科学的本质发展教师发展教师科学本质观的研究科学本质观的研究西西方方国国家家尤尤其其是是美美国国隐性方法隐性方法 探究教学的伴随产物探究教学的伴随产物显性反思性方法显性反思性方法*认知性教学结果认知性教学结果发展教师发展教师科学本质科学本质教学行为的研究教学行为的研究少有的研究中主要集中在：少有的研究中主要集中在：教师科学本质观转化为教教师科学本质观转化为教学行为的影响因素和条件学行为的影响因素和条件科学本质教学行为科学本质教学行为理理解解科科学学本本质质提提供供教教学学案案例例扩扩展展教教学学方方法法构构成成要要素素1.1.科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质 2.2.科学中的观察、推论和理论的本质科学中的观察、推论和理论的本质 3.3.科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系 4.4.科学知识的创造性和想象性本质科学知识的创造性和想象性本质 5.5.科学知识的负载理论本质科学知识的负载理论本质 6.6.科学知识的暂定性本质科学知识的暂定性本质 7.7.科学知识植根于社会和文化背景之中科学知识植根于社会和文化背景之中 主要集中在主要集中在 ：科学史课程、科学方法课程：科学史课程、科学方法课程科学哲学课程科学哲学课程 显性教学目标显性教学目标 教学主题具有认识论水平教学主题具有认识论水平显性区别观察和推论显性区别观察和推论 注重知识的产生方式注重知识的产生方式 反思性活动反思性活动 作业设计关注科学本质作业设计关注科学本质 对科学教育目标的理解对科学教育目标的理解 对科学知识选择的影响对科学知识选择的影响 对课堂教学活动方式的影响对课堂教学活动方式的影响对教学主题设计的影响对教学主题设计的影响 对教学话语的影响对教学话语的影响 对科学学习评价的影响对科学学习评价的影响 科科学学本本质质观观传统：传统：逻辑实证主义逻辑实证主义当代：当代：建构主义建构主义科科学学本本质质教教学学行行为为学学生生科科学学学学习习科学本质观科学本质观对科学理解对科学理解思维方式思维方式科学本质观、科学本质教学行为和学生学习的基本关系科学本质观、科学本质教学行为和学生学习的基本关系理论基础理论基础研研究究的的设设计计和和过过程程研究的范式：研究的范式：行动研究行动研究 研究的对象研究的对象A A组：组：6 6位在职理科教师位在职理科教师 B B组：组：1414位理科教育硕士位理科教育硕士C C组：组：2121位理科教育硕士位理科教育硕士实践研究活动实践研究活动及其进展及其进展 A A类实践活动：类实践活动：9 9周周 B B类课程学习活动：类课程学习活动：3636课时课时C C类课程学习活动：类课程学习活动：3636课时课时研究工具研究工具科学本质观调查问卷：科学本质观调查问卷：9 9个开放式项目个开放式项目 科学本质观水平评价标准科学本质观水平评价标准 科学本质教学行为水平评价标准科学本质教学行为水平评价标准 科学本质观：通过问卷调查和访谈科学本质观：通过问卷调查和访谈 科学本质教学行为：每次研讨前独立进行的教学设计为基本资料科学本质教学行为：每次研讨前独立进行的教学设计为基本资料将关键性表述用红色笔标出将关键性表述用红色笔标出 对照标准标出水平对照标准标出水平 建立数据库建立数据库 定量和定性相结合定量和定性相结合 科学本质观、科学本质教学行为两大部分科学本质观、科学本质教学行为两大部分 收集收集处理处理分析分析数数据据资资料料A类专题研讨类专题研讨B类专题研讨类专题研讨C类专题研讨类专题研讨体验设计体验设计以以“分子分子”教学设计教学设计为代表的范例认同为代表的范例认同研讨研讨教学实践教学实践反思性研讨反思性研讨体验设计第体验设计第1内容内容反思性研讨反思性研讨以以“分子分子”教学设计教学设计为代表的范例指导下为代表的范例指导下的教学设计的教学设计反思性研讨反思性研讨“化合价化合价”教学设计范例教学设计范例指导下的教学设计指导下的教学设计反思性研讨反思性研讨体验设计第体验设计第1内容内容反思性研讨反思性研讨自我监控系统研讨自我监控系统研讨以以“化学键化学键”自我监控自我监控案例为指导教学设计案例为指导教学设计反思性研讨反思性研讨教教学学内内容容1至至5教教学学内内容容2至至4教学教学内容内容5-6教教学学内内容容2至至5A类实践活动类实践活动B类课程学习活动类课程学习活动C类课程学习活动类课程学习活动教学目标教学行为水平教学目标教学行为水平n水平水平1：教学目标中没有科学本质理解条目；：教学目标中没有科学本质理解条目；n水平水平2：教学目标中有科学本质理解的条目；：教学目标中有科学本质理解的条目；n水水平平3：教教学学目目标标中中有有关关科科学学本本质质理理解解的的条条目目表表述述适适切、具体；切、具体；n水水平平4：教教学学目目标标中中有有关关科科学学本本质质理理解解的的条条目目表表述述适适切切、具具体体，不不仅仅有有结结论论态态的的内内容容，而而且且有有指指向向目目标标的的过程和途径；过程和途径；n水平水平5：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适切、具体，不仅有结论态的内容，而且有合理可行的切、具体，不仅有结论态的内容，而且有合理可行的指向目标的过程和途径；指向目标的过程和途径； 教学主题设计教学行为水平教学主题设计教学行为水平n水水平平1：以以知知识识的的结结论论态态内内容容为为基基本本主主题题，即即只以知识是什么和知识有什么用为基本主题；只以知识是什么和知识有什么用为基本主题；n水水平平2：有有认认识识论论意意义义的的主主题题，对对于于知知识识的的产产生方式或合理性有所涉及；生方式或合理性有所涉及；n水平水平3：具有较为合理的认识论主题，并能指：具有较为合理的认识论主题，并能指向科学本质理解。向科学本质理解。 区别观察与推论区别观察与推论n水平水平1：对于观察和推论没有显性区别；：对于观察和推论没有显性区别；n水平水平2：能够显性区别观察和推论；：能够显性区别观察和推论；n水平水平3：能够显性区别观察和推论，并有：能够显性区别观察和推论，并有较为适切的从观察到推论的跨越性话语。较为适切的从观察到推论的跨越性话语。 注重知识产生方式注重知识产生方式n水水平平1：采采用用讲讲授授式式教教学学，只只是是在在名名称称上上提提到科学定律或科学理论；到科学定律或科学理论；n水水平平2：能能够够在在定定律律和和理理论论学学习习中中采采用用探探究究性教学；性教学；n水平水平3：在学习定律或理论的时候采用探究：在学习定律或理论的时候采用探究性教学，并使用相应的显性知识形成话语。性教学，并使用相应的显性知识形成话语。 反思性评价活动反思性评价活动 n水平水平1：只是进行简单的知识回顾；：只是进行简单的知识回顾；n水水平平2：只只是是从从知知识识的的解解释释功功能能和和指指导导研研究功能说明评价其合理性；究功能说明评价其合理性；n水平水平3 3：能够从知识产生、知识的解释功能：能够从知识产生、知识的解释功能和指导研究功能综合评价知识的合理性。和指导研究功能综合评价知识的合理性。 作业设计作业设计 n水平水平1：只以知识的理解和掌握为基本类型；：只以知识的理解和掌握为基本类型；n水水平平2：有有对对于于观观察察和和推推论论进进行行区区别别，或或有有对对知识产生方式进行说明的作业；知识产生方式进行说明的作业；n水平水平3：有对于观察和推论进行区别，有对知：有对于观察和推论进行区别，有对知识产生方式进行说明的作业以及有对知识合理识产生方式进行说明的作业以及有对知识合理性进行评价的作业。性进行评价的作业。 教学目标构建教学目标构建教学主题设计教学主题设计教学宏观过程设计教学宏观过程设计认识论思考的认识论思考的WWHW模型模型知识是什么？知识是什么？知识价值是什么？知识价值是什么？知识如何产生？知识如何产生？知识为什么是合理的知识为什么是合理的?教学目标表述教学目标表述横向条目：关照横向条目：关照WWHW纵向表述：过程纵向表述：过程目标模式目标模式教学目标教学目标教学主题教学主题教学微观活动设计教学微观活动设计显性活动：显性活动：区别观察和推论区别观察和推论注重产生式注重产生式教学话语教学话语反思性活动：反思性活动：清晰回顾知识学习过程清晰回顾知识学习过程反思知识的合理性反思知识的合理性当代科学本质观内涵当代科学本质观内涵学生已有的经验学生已有的经验作业设计作业设计评价性作业评价性作业教教学学行行为为系系统统教教学学行行为为监监控控系系统统活动活动类型类型A类实践研究活动类实践研究活动B类课程学习活动类课程学习活动C类课程学习活动类课程学习活动专题专题研讨研讨1.科学本质的七个方面。科学本质的七个方面。2.中中国国科科学学教教育育的的文文化化使命。使命。3.科科学学本本质质教教学学的的显显性性策略和反思性策略策略和反思性策略。1.科学本质的七个方面。科学本质的七个方面。2.中中国国科科学学教教育育的的文文化化使命。使命。3.科科学学本本质质认认识识的的反反思思性指导框架。性指导框架。4.科科学学本本质质教教学学的的显显性性策略和反思性策略。策略和反思性策略。1.科学本质的七个方面。科学本质的七个方面。2.中中国国科科学学教教育育的的文文化化使使命。命。3.科科学学本本质质认认识识的的反反思思性性指导框架。指导框架。4.理理科科教教师师科科学学本本质质观观对对科学教育的影响。科学教育的影响。5.传传统统科科学学本本质质观观与与当当代代科科学学本本质质观观的的结结构构性性比比较。较。6.科科学学本本质质教教学学的的显显性性策策略和反思性策略。略和反思性策略。范范例例指指导导下下的的教教学学设设计计以以“分分子子”教教学学设设计计为为代代表表的的范范例例。在在教教学学目目标标中中有有科科学学本本质质教教学学目目标标的的表表述述，在在教教学学过过程程中中注注重重观观察察和和推推论论的的区区别别、注注重重显显性性话话语语，体体现现反反思思性性活活动动和反思性作业设计。和反思性作业设计。前前期期以以“分分子子”教教学学设设计计等等内内容容为为范范例例。后后期期提提升升到到具具有有一一定定认认识识论论水水平平的的以以“化化学学式式和和化化合合价价”教教学设计为代表的范例。学设计为代表的范例。在在“理理科科教教师师科科学学本本质质教教学学行行为为自自我我监监控控系系统统”及及其其代代表表性性案案例例“化化学学键键”指指导导下下的教学设计。的教学设计。三类实践活动内容比较三类实践活动内容比较研究的发现（一）：研究的发现（一）：理科教师科学本质观的发展理科教师科学本质观的发展n6位在职教师科学本质观发展分析位在职教师科学本质观发展分析nB组理科教师科学本质观发展分析组理科教师科学本质观发展分析nC组理科教师科学本质观发展分析组理科教师科学本质观发展分析1实践前科学本质观的各个方面水平有差异性。实践前科学本质观的各个方面水平有差异性。四个方面基本都处于水平四个方面基本都处于水平1 “科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质” “ “科学中的观察、推论和理论的本质科学中的观察、推论和理论的本质” “ “科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系” “ “科学知识植根于社会和文化背景之中科学知识植根于社会和文化背景之中”三个方面都处于水平三个方面都处于水平2 “ “科学知识的创造性和想象性科学知识的创造性和想象性” “ “科学知识的负载理论本质科学知识的负载理论本质” “ “科学知识的暂定性本质科学知识的暂定性本质” 6位在职教师科学本质观发展分析位在职教师科学本质观发展分析2体验设计体验设计-范例认同性教学实践对于范例认同性教学实践对于 “ “科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质” “ “科学中的观察、推理和理论的本质科学中的观察、推理和理论的本质” “ “科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系” 发展具有积极的意义。发展具有积极的意义。 3.对于科学本质观的其他几个方面没有引起显著性变化。对于科学本质观的其他几个方面没有引起显著性变化。6位在职教师科学本质观发展分析位在职教师科学本质观发展分析表表5-2 6位在职教师实践前后科学本质观位在职教师实践前后科学本质观T检验检验.917.2048.333E-02.7021.13111.0005.000.917.2048.333E-02.7021.13111.0005.0001.083.492.201.5671.5995.3985.003.167.258.105-.104.4381.5815.175.333.516.211-.209.8751.5815.1758.333E-02.2048.333E-02-.131.2981.0005.3638.333E-02.665.271-.614.781.3075.771科学知识以经验为基础的本质 - 科学知识以经验为基础的本质 1科学中的观察、推理和理论的本质 - 科学中的观察、推理和理论的本质 2科学理论和规律的功用及其之间的关系 - 科学理论和规律的功用及其之间的关系 3科学知识的创造性和想象性 - 科学知识的创造性和想象性 4科学知识的负载理论本质 - 科学知识的负载理论本质 5科学知识的暂定性本质 - 科学知识的暂定性本质6科学知识植根于社会和文化背景之中 - 科学知识植根于社会和文化背景之中 7平均值标准差平均标准误下限上限95% 置信区间配对变量数值差tdfSig. (2-tailed)4 4进一步丰富了教师对科学本质的理解。进一步丰富了教师对科学本质的理解。5.5.几乎没有使教师的科学本质观达到水平几乎没有使教师的科学本质观达到水平3。6位在职教师科学本质观发展分析位在职教师科学本质观发展分析B B组理科教师科学本质观发展分析组理科教师科学本质观发展分析1实践前科学本质观的各个方面水平有差异实践前科学本质观的各个方面水平有差异四个方面处于水平四个方面处于水平1的比例较高的比例较高 “科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质” ” “ “科学中的观察、推论和理论的本质科学中的观察、推论和理论的本质” “ “科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系” “ “科学知识植根于社会和文化背景之中科学知识植根于社会和文化背景之中”B组理科教师科学本质观发展分析组理科教师科学本质观发展分析n2B B类课程学习活动对于类课程学习活动对于B组组理科教师理科教师 达到水平达到水平2.5或水平或水平3的比例的比例 “ “科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质” ” 42.9% “ “科学中的观察、推论和理论的本质科学中的观察、推论和理论的本质” ” 57.1% “ “科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系” ” 92.9% “ “科学知识的负载理论本质科学知识的负载理论本质” ” 57.1% “ “科学知识的暂定性本质科学知识的暂定性本质” ” 50% “ “科学知识植根于社会和文化背景之中科学知识植根于社会和文化背景之中” ” 50% 这一发展水平远远高于这一发展水平远远高于6位在职教师的发展水平。位在职教师的发展水平。表表5-12 B组理科教师实践前后科学本质观组理科教师实践前后科学本质观T检验检验1.286.469.1251.0151.55610.26213.0001.286.508.136.9921.5799.46713.0001.750.427.1141.5031.99715.31913.000.214.426.114-3.16E-02.4601.88313.082.786.579.155.4511.1205.07813.000.786.545.146.4711.1005.39713.0001.214.426.114.9681.46010.67013.000科学知识以经验为基础的本质 - 科学知识以经验为基础的本质 1科学中的观察、推理和理论的本质 - 科学中的观察、推理和理论的本质 2科学理论和规律的功用及其之间的关系 - 科学理论和规律的功用及其之间的关系 3科学知识的创造性和想象性 - 科学知识的创造性和想象性 4科学知识的负载理论本质 - 科学知识的负载理论本质5科学知识的暂定性本质 - 科学知识的暂定性本质6科学知识植根于社会和文化背景之中 - 科学知识植根于社会和文化背景之中7平均值标准差平均标准误下限上限95% 置信区间配对变量数值差tdfSig. (2-tailed)B组理科教师科学本质观发展分析组理科教师科学本质观发展分析3进一步丰富了教师对科学本质的理解。进一步丰富了教师对科学本质的理解。 4B类课程学习活动类课程学习活动对于对于B B组理科教师在组理科教师在“科学科学知识的创造性和想象性知识的创造性和想象性”方面没有引起显著性方面没有引起显著性变化变化. .实践后达到水平实践后达到水平3 3的教师只有的教师只有2 2位位（14.3%14.3%），表明教师虽然在科学本质观的其他），表明教师虽然在科学本质观的其他6 6个方面达到水平个方面达到水平3 3的比例较高，但对于的比例较高，但对于“科学科学中的创造性和想象性本质中的创造性和想象性本质”还是不还是不能自觉地从能自觉地从认识的作用过程，即认识中具有人的主观因素认识的作用过程，即认识中具有人的主观因素的角度给予说明。的角度给予说明。C C组理科教师科学本质观的发展组理科教师科学本质观的发展1实践前科学本质观的各个方面水平有差异性。实践前科学本质观的各个方面水平有差异性。与与6位在职教师和位在职教师和B组组14位教师的情况基本一致。位教师的情况基本一致。 2C类课程学习活动对于类课程学习活动对于C组组理科教师科学本质理科教师科学本质 七个方面达到水平七个方面达到水平2.5或水平或水平3的比例的比例(%)(%)分别是分别是 61.9 85.7 95.2 57.1%、100 85.7 66.7 远远高于远远高于6位在职教师的发展水平位在职教师的发展水平 也高于也高于B组理科教师的发展水平组理科教师的发展水平 其中在其中在四个方面四个方面C组与组与B组具有显著性差异组具有显著性差异 “ “科学中的观察、推理和理论的本质科学中的观察、推理和理论的本质” “ “科学知识的创造性和想象性本质科学知识的创造性和想象性本质” “ “科学知识的负载理论本质科学知识的负载理论本质” “ “科学知识的暂定性本质科学知识的暂定性本质”C C组理科教师科学本质观的发展组理科教师科学本质观的发展表表5-29 B组理科教师和组理科教师和C组理科教师实践后科学本质观差异性组理科教师实践后科学本质观差异性T检验检验.688.413-1.73733.092-.286.164-.620 4.894E-02-1.74728.552.091-.286.164-.620 4.904E-022.233.145-2.87433.007-.417.145-.712-.122-2.71822.725.012-.417.153-.734 -9.94E-02.751.392.59733.5555.952E-029.971E-02-.143.262.59727.963.5565.952E-029.977E-02-.145.26416.971.000-2.72533.010-.429.157-.749-.109-2.91232.771.006-.429.147-.728-.129206.723.000-3.51933.001-.405.115-.639-.171-2.90613.786.012-.405.139-.704-.1065.603.024-3.04333.005-.429.141-.715-.142-2.87622.644.009-.429.149-.737-.1201.650.208-.97133.339-.167.172-.516.183-.95726.592.347-.167.174-.524.191等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设科学知识以经验为基础 的本质科学中的观察、推理和 理论 的本质科学理论和规律的功用 及其之间的关系科学知识的创造性和 想象性科学知识的负载理论 本质科学知识的暂定性 本质科学知识植根于社会 和文化背景之中FSig.方差齐性检验tdfSig. (2-tailed) 均值差均值差标准误 下限上限95% 置信区间均值相等t检验n3“科学本质教学行为自我监控设计科学本质教学行为自我监控设计”进一步丰富了教师对科学本质的理解。进一步丰富了教师对科学本质的理解。 C C组理科教师科学本质观的发展组理科教师科学本质观的发展n1理科教师实践前的科学本质观的各个方面水平有差理科教师实践前的科学本质观的各个方面水平有差异性。异性。n2A A类实践对于在职教师在类实践对于在职教师在 “ “科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质” “ “科学中的观察、推理和理论的本质科学中的观察、推理和理论的本质”、 “ “科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系” 发展具有积极的意义。发展具有积极的意义。 n3A A类实践对于在职教师在其他几个方面没有引起显类实践对于在职教师在其他几个方面没有引起显著性变化。著性变化。 n 4A A类实践几乎没有使教师的科学本质观达到水平类实践几乎没有使教师的科学本质观达到水平3。 理科教师科学本质观发展小结理科教师科学本质观发展小结n5B类课程学习活动对于类课程学习活动对于B B组理科教师在六个方面达组理科教师在六个方面达到水平到水平3的比例高于的比例高于A类实践活动使在职教师科学本质类实践活动使在职教师科学本质观发展的水平。观发展的水平。n6B B类课程学习活动对于理科教师在类课程学习活动对于理科教师在“科学知识的创科学知识的创造性和想象性造性和想象性”方面没有引起显著性变化。方面没有引起显著性变化。 理科教师科学本质观发展小结理科教师科学本质观发展小结n7 7C类课程学习活动对于理科教师科学本质七个方面类课程学习活动对于理科教师科学本质七个方面达到水平达到水平3的比例较高。其中在四个方面的比例较高。其中在四个方面 “ “科学中的观察、推论和理论的本质科学中的观察、推论和理论的本质” “ “科学知识的创造性和想象性本质科学知识的创造性和想象性本质” “ “科学知识的负载理论本质科学知识的负载理论本质” “ “科学知识的暂定性本质科学知识的暂定性本质” ” C组理科教师的发展水平与组理科教师的发展水平与B组理科教师的发展水平组理科教师的发展水平具有显著性差异。具有显著性差异。 n8三类三类学习活动对于进一步丰富教师对科学本质的理学习活动对于进一步丰富教师对科学本质的理解具有积极的作用。解具有积极的作用。理科教师科学本质观发展小结理科教师科学本质观发展小结研究的发现（二）：研究的发现（二）：理科教师科学本质教学行为的发展理科教师科学本质教学行为的发展n6位在职教师科学本质教学行为发展分析位在职教师科学本质教学行为发展分析nB组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析nC组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析6位在职教师科学本质教学行为发展分析位在职教师科学本质教学行为发展分析1实践以前的设计中实践以前的设计中“注重产生式注重产生式”教学教学行为方面处于水平行为方面处于水平2，表明教师在科学教学，表明教师在科学教学中已将探究性教学作为基本的教学活动方中已将探究性教学作为基本的教学活动方式。其他五个科学本质教学行为方面都处式。其他五个科学本质教学行为方面都处于水平于水平1，说明教师实践活动前基本没有科，说明教师实践活动前基本没有科学本质教学行为。学本质教学行为。 表表6-1 6位在职教师实践前后科学本质教学行为比较统计量位在职教师实践前后科学本质教学行为比较统计量2.00a6.00.001.00a6.00.001.00a6.00.001.00a6.00.002.176.41.171.006.00.002.00a6.00.002.00a6.00.001.00a6.00.001.00a6.00.001.00a6.00.001.00a6.00.00教学目标教学目标后 前教学主题教学主题后 前区别观察和推论区别观察和推论后 前注重产生式注重产生式后 前反思性活动反思性活动后 前作业设计作业设计后 前平均值人数标准差平均标准误标准差为0不能计算t值.a. 2在第在第1次范例认同性教学实践后的体验次范例认同性教学实践后的体验设计中，在构建教学目标时就开始考虑科设计中，在构建教学目标时就开始考虑科学本质目标。在整个体验设计的过程中，学本质目标。在整个体验设计的过程中，6 6位在职教师所构建的教学目标一直处于水位在职教师所构建的教学目标一直处于水平平2 2，没有发展到较高水平。，没有发展到较高水平。6位在职教师科学本质教学行为发展分析位在职教师科学本质教学行为发展分析3教师经历教师经历2至至3次体验设计次体验设计-范例认同研讨性实践后，范例认同研讨性实践后，能够显性的区别观察和推论。能够显性的区别观察和推论。6位在职教师科学本质教学行为发展分析位在职教师科学本质教学行为发展分析4 4在整个体验设计过程中在整个体验设计过程中6 6位在职教师的位在职教师的 “ “教学主题设计教学主题设计” “ “反思性活动设计反思性活动设计” ” “ “作业设计作业设计” 教学行为一直处于水平教学行为一直处于水平1 1 “ “注重产生式注重产生式”教学行为一直处于水教学行为一直处于水平平2 2，没有任何发展。，没有任何发展。6位在职教师科学本质教学行为发展分析位在职教师科学本质教学行为发展分析B组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析n1实践前在实践前在“注重产生式注重产生式”教学行为方教学行为方面处于水平面处于水平2，表明教师在科学教学中已，表明教师在科学教学中已将探究性教学作为基本的教学活动方式。将探究性教学作为基本的教学活动方式。但在其他五个方面都处于水平但在其他五个方面都处于水平1，说明教，说明教师在实践前基本没有科当代科学本质教学师在实践前基本没有科当代科学本质教学行为。行为。 表表6-3 B组理科教师课程学习前后科学本质教学行为发展统计量组理科教师课程学习前后科学本质教学行为发展统计量2.4314.76.201.0014.00.001.7114.47.131.0014.00.002.00a14.00.001.00a14.00.002.0014.00.001.9314.277.14E-021.5714.51.141.0014.00.001.5014.52.141.0014.00.00教学目标教学目标后 前教学主题教学主题后 前区别观察和推论区别观察和推论后 前注重产生式注重产生式后 前反思性活动反思性活动后 前作业设计作业设计后 前平均值人数标准差平均标准误标准差为0不能计算t值。a. n2在进程在进程5之前，六个科学本质教学行为方面之前，六个科学本质教学行为方面没有显著性变化。没有显著性变化。只是在进程只是在进程3“质量守恒定律质量守恒定律”的设计中，的设计中，“注重产生式注重产生式”有了显著性变化，有了显著性变化，说明在设计显性的规律知识学习活动中，教师说明在设计显性的规律知识学习活动中，教师能够关注到规律的归纳式产生方式，并能使用能够关注到规律的归纳式产生方式，并能使用相应的知识产生的形成性话语。相应的知识产生的形成性话语。 B组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析表表6-13 B组理科教师组理科教师“区别观察和推论区别观察和推论”水平发展比较水平发展比较T检验检验7.14E-02.277.14E-02-8.29E-02.231.00013.336.14.369.71E-02-6.68E-02.351.47213.165.93.277.14E-02.771.0813.00013.0007.14E-02.277.14E-02-8.29E-02.231.00013.336.14.369.71E-02-6.68E-02.351.47213.165.93.277.14E-02.771.0813.00013.0007.14E-02.277.14E-02-8.29E-02.231.00013.336-7.14E-02.277.14E-02-.238.29E-02-1.00013.336.86.369.71E-02.651.078.83213.000.93.277.14E-02.771.0813.00013.000-.14.369.71E-02-.356.68E-02-1.47213.165.79.43.11.541.036.90413.000.86.369.71E-02.651.078.83213.000.93.277.14E-02.771.0813.00013.0007.14E-02.277.14E-02-8.29E-02.231.00013.336进程比较区别观察和推论 -区别观察和推论2-0区别观察和推论 -区别观察和推论3-0区别观察和推论 -区别观察和推论5-0区别观察和推论 -区别观察和推论2-1区别观察和推论 -区别观察和推论3-1区别观察和推论 -区别观察和推论5-1区别观察和推论 -区别观察和推论3-2区别观察和推论 -区别观察和推论4-2区别观察和推论 -区别观察和推论5-2区别观察和推论 -区别观察和推论6-2区别观察和推论 -区别观察和推论4-3区别观察和推论 -区别观察和推论5-3区别观察和推论 -区别观察和推论6-3区别观察和推论 -区别观察和推论5-4区别观察和推论 -区别观察和推论6-5平均值标准差平均标准误下限上限95% 置信区间配对变量数值差tdfSig. (2-tailed)表表6-14 B组理科教师组理科教师“注重产生式注重产生式”水平发展比例水平发展比例1392.992.917.1100.014100.01071.471.4428.6100.014100.0642.942.9750.092.917.1100.014100.0428.628.61071.4100.014100.014100.0100.014100.0100.0水平21Total21Total321Total21Total22进程123456频数比例累计比例n3在进程在进程5、进程、进程6 6 在在五个科学本质教学行为方面五个科学本质教学行为方面 “ “教学目标构建教学目标构建” “ “教学主题设计教学主题设计” “ “区别观察和推论区别观察和推论” “ “反思性活动设计反思性活动设计” “ “作业设计作业设计” ” 比起始状态有了显著性变化。比起始状态有了显著性变化。 B组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析n4研究者在进程研究者在进程2之后为之后为B组理科教师提供了体现科组理科教师提供了体现科学本质教学行为的学本质教学行为的“分子分子”、“原子原子”教学设计范例，教学设计范例，并进行了研讨。这一学习活动对并进行了研讨。这一学习活动对B组教师在进程组教师在进程3的教的教学设计产生了一定的影响。在进程学设计产生了一定的影响。在进程3之后，研究者为之后，研究者为B组教师提供了体现科学本质教学行为的组教师提供了体现科学本质教学行为的“质量守恒定质量守恒定律律”教学设计范例，并进行了研讨。这些活动在进程教学设计范例，并进行了研讨。这些活动在进程4 4时的设计中基本没有表现出所产生的影响。这可能是时的设计中基本没有表现出所产生的影响。这可能是因为因为“化学式与化合价化学式与化合价”不属于明显的理论或定律，不属于明显的理论或定律，教师不能在较高的认识论水平上理解化学式、化合价教师不能在较高的认识论水平上理解化学式、化合价与实验之间的认识论关系，导致教师在与实验之间的认识论关系，导致教师在“化学式和化化学式和化合价合价”的设计中科学本质教学行为基本都处于水平的设计中科学本质教学行为基本都处于水平1 1。 B组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析n5 5B B组理科经历了组理科经历了B B类课程学习活动后，除类课程学习活动后，除了在进程了在进程3“3“质量守恒定律质量守恒定律”的设计中，的设计中，“注重产生式注重产生式”有一定比例（有一定比例（42.9%42.9%）的教师）的教师达到了水平达到了水平3 3，在其他五个科学本质教学行，在其他五个科学本质教学行为方面没有为方面没有1 1项达到水平项达到水平3 3。 B组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析C组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析n1实践前在实践前在“注重产生式注重产生式”教学行为方面有教学行为方面有61.9%教师处于水平教师处于水平2，表明教师在科学教学中已将探究性教，表明教师在科学教学中已将探究性教学作为基本的教学活动方式。学作为基本的教学活动方式。 但在其他五个科学本质教学行为方面都处于水平但在其他五个科学本质教学行为方面都处于水平1，说，说明教师实践前基本没有当代科学本质教学行为。这与明教师实践前基本没有当代科学本质教学行为。这与B组教师实践前的情况基本一致。组教师实践前的情况基本一致。 n2在进程在进程1时，时，C组理科教师在组理科教师在“教学目标构教学目标构建建”教学行为方面有教学行为方面有38.1%教师达到了水平教师达到了水平2，比起始状态有了显著性变化，说明教师在构，比起始状态有了显著性变化，说明教师在构建教学目标时已经开始关注科学本质教学目标。建教学目标时已经开始关注科学本质教学目标。但在其他五个科学本质教学行为方面基本没有但在其他五个科学本质教学行为方面基本没有变化。变化。 C组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析n3六个科学本质教学行为方面，在进程六个科学本质教学行为方面，在进程1之后之后每一进程比前一进程都有显著性变化，在进程每一进程比前一进程都有显著性变化，在进程5时各个科学本质教学行为方面都有相当比例的时各个科学本质教学行为方面都有相当比例的教师达到相应的高水平。说明在整个进程中教师达到相应的高水平。说明在整个进程中C组组教师的科学本质教学行为是在不断发展的。教师的科学本质教学行为是在不断发展的。 C组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析表表6-30 C组理科教师组理科教师“教学主题设计教学主题设计”水平发展比较水平发展比较T检验检验4.762E-02.2184.762E-02-5.17E-02.1471.00020.329.714.561.122.459.9695.83920.0001.095.4369.524E-02.8971.29411.50020.0001.619.590.1291.3511.88712.58420.0001.524.602.1311.2501.79811.60820.000.667.577.126.404.9295.29220.0001.048.498.109.8211.2749.64820.0001.571.598.1301.2991.84312.05020.0001.476.602.1311.2021.75011.24520.000.381.498.109.154.6073.50820.002.905.539.118.6591.1507.69320.000.810.602.131.5361.0836.16720.000.524.602.131.250.7983.99020.001.429.676.148.121.7362.90520.009-9.52E-02.3016.564E-02-.2324.168E-02-1.45120.162进程比较教学主题 - 教学主题1-0教学主题 - 教学主题2-0教学主题 - 教学主题3-0教学主题 - 教学主题4-0教学主题 - 教学主题5-0教学主题 - 教学主题2-1教学主题 - 教学主题3-1教学主题 - 教学主题4-1教学主题 - 教学主题5-1教学主题 - 教学主题3-2教学主题 - 教学主题4-2教学主题 - 教学主题5-2教学主题 - 教学主题4-3教学主题 - 教学主题5-3教学主题 - 教学主题5-4平均值标准差平均标准误下限上限95% 置信区间配对变量数值差tdfSig. (2-tailed)教师教师C2的反思日记的反思日记 n牛顿第一定律的教学设计我总共写了四次。第一次牛顿第一定律的教学设计我总共写了四次。第一次是根据多年的写教案的模式，看着教材把各段的段是根据多年的写教案的模式，看着教材把各段的段落大意总结为几大问题，再把书上的具体内容充实落大意总结为几大问题，再把书上的具体内容充实进去。写后感觉索然寡味，又补充了一个有关进去。写后感觉索然寡味，又补充了一个有关“惯惯性和德性性和德性”的笑话，以期教案有点亮色。但无奈整的笑话，以期教案有点亮色。但无奈整个篇幅基本上是教材内容的缩写，没有深挖定律产个篇幅基本上是教材内容的缩写，没有深挖定律产生的背景知识，也没有站在系统的观点思考定律的生的背景知识，也没有站在系统的观点思考定律的产生、发展、建立的过程，更谈不上站在认识论的产生、发展、建立的过程，更谈不上站在认识论的高度以知识为载体发展学生对科学本质的理解，这高度以知识为载体发展学生对科学本质的理解，这就是我以往教案的真实写照。就是我以往教案的真实写照。 n第二次是在反思框架的监控和第二次是在反思框架的监控和“化学键化学键”教学教学设计的参照下完成的。这次设计我硬是将设计的参照下完成的。这次设计我硬是将“化学键化学键”教学设计的框架给教学设计的框架给“牛顿第一定律牛顿第一定律”搭上了，并且思考了搭上了，并且思考了“牛顿第一定律牛顿第一定律”的的物理意义、物理意义、“牛顿第一定律牛顿第一定律”的产生方式、的产生方式、“牛顿第一定律牛顿第一定律”的合理性问题。虽然只是的合理性问题。虽然只是照猫画虎，只是进行了肤浅的思考，但毕竟照猫画虎，只是进行了肤浅的思考，但毕竟已站在认识论的高度，而非原来的认识水平已站在认识论的高度，而非原来的认识水平设计了教案，与第一次相比，应该说是有了设计了教案，与第一次相比，应该说是有了质的不同。质的不同。 n第三次是参照第三次是参照“分子分子”教学设计，感觉才算进教学设计，感觉才算进入了状态。教学目标的设计注意从横向、纵向入了状态。教学目标的设计注意从横向、纵向考虑，横向围绕知识从四个方面展开，纵向表考虑，横向围绕知识从四个方面展开，纵向表述关照述关照“过程过程目标目标”模式。教学主题设计模式。教学主题设计要具有认识论意义，要有驱动性。我分析了伽要具有认识论意义，要有驱动性。我分析了伽利略和亚里士多德对力和运动关系的认识过程，利略和亚里士多德对力和运动关系的认识过程，设计了设计了“为什么伽利略和亚里士多德对力和运为什么伽利略和亚里士多德对力和运动关系的认识都是基于相同的经验事实，却得动关系的认识都是基于相同的经验事实，却得出了相反的结论出了相反的结论”这样的主题，自己感觉较满这样的主题，自己感觉较满意。教学过程的设计也煞费苦心，最后也设计意。教学过程的设计也煞费苦心，最后也设计了反思性作业。了反思性作业。 n第四次设计是参照理科“教师科学本质教学行为自我监控案例”设计的，这次设计最主要的是要考虑“牛顿第一定律”所折射的科学本质观并且要用显性话语说明。我仔细分析了案例中的各教学主题，发现，“牛顿第一定律”都能很好的体现。这次设计对知识还有两点新的认识：一是亚里士多德的观点在现在看来虽然是错误的，但在当时也是有它的合理性的。这说明伽利略和亚里士多德对力和运动关系的认识已有经验和背景起了重要作用。二是伽利略、笛卡儿和牛顿相比，伽利略和笛卡儿只是精确描述了物体不受力时的运动，并没有揭示力和运动的关系。而牛顿却揭示出了力和运动的本质关系。因此我又加了一个主题“为何牛顿第一定律被冠以牛顿的名字，而非伽利略和笛卡儿”。第一点是以前没体会到的，第二点则是以前没搞清楚的。这次设计我还挖掘了“牛顿第一定律”的价值，提出了物体所受合力为零和物体不受力等效，“牛顿第一定律”仍然可以指导人们的实践活动。并且深刻体会到伽利略对物理学的贡献和“牛顿第一定律”在物理学中的地位和价值。有人曾说，无论如何高的评价“牛顿第一定律”都不为过，我想说，无论将“牛顿第一定律”设计多少次也不为过。每一次设计，我都对该定律的认识深入了一步，并发现和纠正了以前的一些模糊的甚至是错误的认识。 n“动能”的设计，我主要挖掘了“能”概念建立的价值和分析了“能”概念的产生过程。“能”建立在“功”上，“功”建立在“力”、“位移”上，它们都是较抽象的概念。看来真有必要搞清它们的产生式，这样就把一个个有关联的概念给联系起来，使知识总在系统中出现。“能”的价值则体现在它把物理中的力、热、电、光、原子各部分有机的结合在一起，成为一条主线。真应该将“能”这一块知识综合起来写一下。我忽然觉得用科学本质观模式写教案不再是单纯写教案，也不再是为单纯体现科学本质观，它是一项综合工程。它让我们既关心知识的现在（知识是什么），还关心它的过去（知识是如何产生的）和它的未来（知识的价值和合理性）；它让我们将知识进行挖掘、梳理、区别和联系。这将有利于我们将学科知识结构化、深化，有利于我们站在认识论的高度去教学。这可能就是老师为我们开设这门课程的意义吧！ n4 4对知识的对知识的WWHWWWHW思考进一步深化了教师对思考进一步深化了教师对内容的理解。内容的理解。C组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析教师C14的反思日记n在老师提供的WWHW认识论框架思考框架中，有一个H，即知识是如何产生的？我当时并不明白为什么要有这样一个提法，它对我的教学有用吗？我表示怀疑。后来又听了几次专题，老师一直强调：教师必须知道所教知识的来龙去脉。使我确信了这个观点的正确性。但为什么这样做，我不得知。现在我终于明白了其中的原因。一是让学生了解科学的产生式是建构的、并且暗示了它的可变性。二是教师可以模拟知识的产生过程，给学生创设一个情境，激发学生去探究，去思维，从而让学生体验学习的乐趣。三是便于学生对知识的掌握和理解。当然，一些创造性的东西也可能出现，达到了科学教育的目的。 n这种思维对我设计“基因分离规律”影响最为明显。起初我认为“基因分离规律”属于简单的定律知识，这种知识的产生方式应该是归纳式，即在实验基础上归纳得出显性性状与隐性性状的分离比为3:1就算是知识的学习任务已经完成。但为什么教科书又在介绍孟德尔的假设研究呢？我不是太明白，而且在教学设计中这个地方过渡的不是很自然。在课程学习活动中，我按照老师提出的模型对“基因分离规律”进行了WWHW思考： （1）“基因分离规律”的内容是什么？n杂交实验的结果是性状分离比为3：1。孟德尔的解释分为4个部分：第一，性状是由遗传因子控制的。第二，基因在体细胞内是成对的，其中一个来自母本，另一个来自父本。第三，在形成配子时，成对的基因彼此分离，分别进入到不同的配子中，所以每个配子只含有成对基因中的一个。而经过受精作用，在F1代体细胞中有两个不同的基因，即恢复成双。第四，F1代可产生两种比例相同的配子。 n（2）“基因分离规律”的价值是什么？n它从微观角度揭示了性状分离现象的本质。n能够预测一些试验结果和解决生产生活实践问题。n（3）“基因分离规律”是如何产生的？n孟德尔在用豌豆作杂交试验，发现了性状分离现象后，为了揭示其本质而提出一种建构性理论解释。这种理论解释经过了提出假设验证假设的过程。n（4）为什么“基因分离规律”的知识是合理的？ n它解释了性状分离的原因并得到验证。 n通过对基因和染色体之间的关系，减数分裂、受精作用过程中染色体的变化，进一步间接推断出基因分离规律的正确性。n经过对“基因分离规律”的WWHW思考，我对“基因分离规律”的理解更加深刻了，进行教学设计的思路更加清晰了。 理科科学本质教学行为发展小结理科科学本质教学行为发展小结n1实践前理科教师基本没有当代科学本质教学行为。实践前理科教师基本没有当代科学本质教学行为。n2教师理解科学本质教育的价值是自主发展科学本质教师理解科学本质教育的价值是自主发展科学本质教学行为的前提。从教学行为的前提。从6位在职教师经历的位在职教师经历的A A类实践可以看类实践可以看出，虽然提供了范例并进行了研讨，但教师在作业设计出，虽然提供了范例并进行了研讨，但教师在作业设计方面的教学行为一直处于水平方面的教学行为一直处于水平1，主要的原因就是教师，主要的原因就是教师认为设计体现科学本质的评价性作业没有多大价值，所认为设计体现科学本质的评价性作业没有多大价值，所以也就不加以考虑。在以也就不加以考虑。在B组理科教师和组理科教师和C组理科教师的组理科教师的科学本质专题研讨中，关于科学本质教育的价值越来越科学本质专题研讨中，关于科学本质教育的价值越来越强调的明显，因此，教师对科学本质教育目标的意识也强调的明显，因此，教师对科学本质教育目标的意识也就更加增强了。就更加增强了。 n3显性区别观察和推论是最易表现出的教学行显性区别观察和推论是最易表现出的教学行为。为。 n4 4规律的归纳式产生式也是相对容易发展的教规律的归纳式产生式也是相对容易发展的教学行为。学行为。 n5科学本质教学范例对于教师科学本质教学行科学本质教学范例对于教师科学本质教学行为的发展具有不可替代的作用。为的发展具有不可替代的作用。 理科科学本质教学行为发展小结理科科学本质教学行为发展小结n6科学本质教学范例的水平影响着教师科学本质教学科学本质教学范例的水平影响着教师科学本质教学行为的发展水平。行为的发展水平。n7WWHWWWHW思考模型提升了教师认识论水平，进一步深化思考模型提升了教师认识论水平，进一步深化了教师对知识内容及其科学本质的理解，促进了教师了教师对知识内容及其科学本质的理解，促进了教师科学本质教学行为的发展。科学本质教学行为的发展。n8科学本质教学行为自我监控系统对于理科教师科学科学本质教学行为自我监控系统对于理科教师科学本质教学行为发展起着有效的监控作用。本质教学行为发展起着有效的监控作用。理科科学本质教学行为发展小结理科科学本质教学行为发展小结影响教师科学本质观及其教学行为的课程因素影响教师科学本质观及其教学行为的课程因素理科课程标准理科课程标准进似进似行乎行乎科就科就学是学是过进过进程行程行和科和科方学方学法本法本教质教质育教育教 育育同同质质性性教教科科书书文文本本话话语语低低水水平平认认识识主主题题观观察察和和推推论论不不加加区区分分定定律律和和理理论论不不加加区区分分缺缺乏乏反反思思性性作作业业设设计计理科教科书理科教科书“优秀优秀”教学案例教学案例职前理科教师职前理科教师在职教师在职教师教育硕士教育硕士科科学学类类课课程程科科学学史史课课程程科科学学教教学学论论课课程程以理以理专解专解题科题科讲学讲学座本座本和质和质研教研教讨学讨学的目的目形标形标式式 以系本以系本科统质科统质学及教学及教本其育本其育质案的质案的教例实教例实学为践学为践行指性行指性为导研为导研自进究自进究我行我行 监科监科 控学控学 科科学学本本质质教教学学研研究究课课程程介介绍绍科科学学发发展展前前沿沿科科学学史史课课程程现现代代实实验验技技术术课课程程进进行行发发展展学学生生科科学学本本质质观观的的研研究究对改进教师教育的建议对改进教师教育的建议对研制理科课程标准的建议对研制理科课程标准的建议对科学本质内涵要进行显性说明对科学本质内涵要进行显性说明对教科书编写提出相应建议对教科书编写提出相应建议对科学本质提出教学建议对科学本质提出教学建议对科学本质提出评价建议对科学本质提出评价建议对科学本质教育提供具体教学行为案例对科学本质教育提供具体教学行为案例重建理科教科书文本话语重建理科教科书文本话语转变认识角度，重建认识论范式转变认识角度，重建认识论范式区别观察和推论，重建跨越式话语区别观察和推论，重建跨越式话语区别定律和理论，重键产生式话语区别定律和理论，重键产生式话语设计反思性活动，重建认识论反思性话语设计反思性活动，重建认识论反思性话语科学本质教学行为案例建设科学本质教学行为案例建设重建教师教学话语重建教师教学话语设计认识论主题，重建认识论话语设计认识论主题，重建认识论话语反思科学本质，重建科学本质观反思科学本质，重建科学本质观科学本质自我监控系统及其案例科学本质自我监控系统及其案例创新之处创新之处：n通过行动研究的方法发展科学本质教学研究课程，通过行动研究的方法发展科学本质教学研究课程，促进理科教师的科学本质观及其教学行为的发展。促进理科教师的科学本质观及其教学行为的发展。n总结提出了科学本质教学行为的构成要素及其评价指标。总结提出了科学本质教学行为的构成要素及其评价指标。n提出了提升教师认识论水平的提出了提升教师认识论水平的WWHW模型。模型。n形成了教师科学本质教学行为自我监控系统及其案例。形成了教师科学本质教学行为自我监控系统及其案例。n对课程因素进行分析，并提出了相应的建议。对课程因素进行分析，并提出了相应的建议。n提出了教科书文本话语和教师教学话语的重建策略。提出了教科书文本话语和教师教学话语的重建策略。