高校课堂教学评价的理论与方法高校课堂教学评价的理论与方法教育部高等教育教学评估中心刘振天一、课堂教学及其意义一、课堂教学及其意义二、课堂教学评价的基本理论二、课堂教学评价的基本理论三、课堂教学评价的功能、原则与方法三、课堂教学评价的功能、原则与方法四、当代课堂教学评价发展动向四、当代课堂教学评价发展动向五、我国高校课堂教学评价现状及问题五、我国高校课堂教学评价现状及问题六、提高课堂教学质量的举措六、提高课堂教学质量的举措一、课堂教学及其意义一、课堂教学及其意义（一（一 ）什么是课堂教学）什么是课堂教学也叫班级授课（上课）制。指教师在固定的场所（课堂）按照课程表所规定的程序对固定的学生进行授课的教学组织形式。是教学最基本的组织形式。课堂教学最早出现在16世纪欧洲。此前基本上是个别教学。17世纪后，班级授课在许多国家的学校逐步推广。中国采用班级教学最早始于清末（同文馆），20世纪以后，逐步地在全国采用班级教学的组织形式。（二）课堂教学是人才培养的主渠道（二）课堂教学是人才培养的主渠道课堂教学是教育史上的创举。扩大了教育规模，提高教学工作效率；可以发挥班级集体教育的作用；能够使教学更有计划、有组织，有利于提高教学质量。课堂教学作为教学基本组织形式：学校的教育教学活动，主要表现为课堂教学，课堂教学是人才培养的主渠道；学生系统知识、技能和能力的形成，主要途径靠课堂教学完成。课堂教学占据了师生在学校活动中主要时间和空间（75%以上）。（三）必须高度关注课堂教学质量（三）必须高度关注课堂教学质量课堂教学质量影响和决定着整个学校教育教学质量。在总体上，学校教育教学质量是由每一课堂教学质量累积形成的。必须重视课堂教学，不断提高人才培养质量。中国说：中国说：三尺讲台天地宽。美国说：美国说：今天的课堂决定美国明天和未来。法国说：法国说：世界第三次世界大战的主战场在学校和课堂。日本说：日本说：教室里体现着国家竞争优势。（四）现状：高校课堂教学质量不容乐观（四）现状：高校课堂教学质量不容乐观厦门大学邬大光教授曾说：中国高等教育有许多世界第一。如：大学在校生规模世界第一（3000万）校均规模世界第一（2万多）大学必修课程门数世界第一大学学时和课时世界第一生师比数世界第一班级上课人数世界第一我认为还有不少第一。如：办学条件改善速度世界第一教学设备更新速度世界第一但与这些第一相比，课程教学模式、教学质量却未同步第一，甚至根本未见起色，传统落后的教学观念、教学模式、教学内容、教学方法充斥着课堂，学生不满意、社会不满意。首轮高校教学水平评估数据统计，20032008年，总计589所高校接受了教学评估，其中，评估中心派出6300余人次专家，每位专家听课平均3门，共约2万余门课。被评为好和较好的课占总数76%，被评为一般的课约为21%，较差的课近3%。问题较多集中在以下几个方面：单一灌输、气氛差、随意性过大（知识和进度）、知识面窄、理论脱离实际、忽视能力培养。美国哈佛大学前校长德里克博克说：大学什么都研究，就是不研究自己。不研究自己，指的是教师教学、学校管理等。不把教学当学问对待，教师轻视教学和教学研究的现象相当普遍。这种现象在中国肯定是有过之无不及的。有的教师认为教学没什么困难，只要掌握好学科知识就可以，教学就是传授知识。这种现象必须改变！（五）通过科学的评价制度实现课堂教学革命（五）通过科学的评价制度实现课堂教学革命提高课堂教学质量的途径教师因素：数量、学历、职称、年龄、水平、主观努力（时间、情感、精力）学生因素：数量、基础、主观努力、学习策略课程因素：规模、结构、内容、组织物质技术：条件、环境、手段、技术管理评价：目标、资源配置、运行、评价、反馈调节、改进、激励机制评价是促进课堂教学变革的重要条件。必须建立良好的课堂评价是促进课堂教学变革的重要条件。必须建立良好的课堂教学评价制度。教学评价制度。当前，高校普遍重视课堂教学评价，基本建立了包括教学督导、学生评教、同行评议、领导评议、课堂观摩评比等一整套评价制度体系，对促进高校领导和师生重视教学，提高教学质量起到了积极的作用。然而，高校对课堂教学评价的认识和研究却很滞后，对什么是教学评价，其理念、结构、功能、模式、过程及方法等缺少深入分析，使目前开展的评价，处于经验层面，限制了课堂教学评价作用的发挥，甚至使已经有的评价产生了负作用。二、课堂教学评价的基本理论二、课堂教学评价的基本理论（一）课堂教学评价的含义（一）课堂教学评价的含义课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。1、评价：是一个应用非常广泛的词，泛指衡量、判断人、事、物的价值。评价的过程则是对人、事或物的价值进行分析、衡量和判断的过程。一般来说，评估过程包括事实判断（是不是）事实判断（是不是）和价值判断（好不好）价值判断（好不好）。在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过多方面的资料收集，对人、事、物的价值进行评判。2、课堂教学评价：是与课堂教学有关的测量与评价的总称。指为改善教师教学、促进学生学习而实施的测量和评价。在实际应用过程中，对教师、学生所进行的测量和评价之间相互有所包含，特别是那些测量和评价教师课堂教学的工作通常也会包含对学生学习结果的测量和评价。（二）课堂教学评价的理论基础（二）课堂教学评价的理论基础教学是一项集科学、技术和艺术于一身的活动，其评价也有着比较丰富的理论基础。在基础教育领域，形成了比较发达的评价理论体系（高等教育领域相对落后，但可以借鉴这些评价理论）。1、目标理论包括泰勒（R.W.Tyler）的行为目标模式和其后布卢姆（B.S.Bloom）的目标分类模式。目标理论教学评价，主要是针对学生行为变化的评价。行为目标模式：行为目标模式：是20世纪30年代由美国教育家泰勒提出的，故也称为“泰勒模式”。这种理论强调把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划所达到的目标用可以进行观察、测验的学生的行为来表示。认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。同时，也就是找出教育活动偏离目标的程度，通过信息、反馈使教育活动尽可能逼近目标。目标分类模式：目标分类模式：是20世纪50年代美国教育心理学家布卢姆提出的。这种理论认为，教育目标是教育教学评价的基础，而教育目标从整体上可以分为认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域在实现最终目标的过程中都有相应的目标系列。其中最为成熟的是认知领域的目标，该目标理论的提出，实际上解决了在教育和教学评价中测什么的问题，在学术界引起了广泛的反响。2、多元智力理论多元智力理论(thetheoryofmultipleintelligences)是由美国哈佛大学教授霍华德加德纳(H.Gardner)于1983年提出的。他认为，人的智力结构至少由七种智力要素组成，即语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、音语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识的智力乐智力、人际交往智力和自我认识的智力。认为个体具有不同的智力及其组合，如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智力，同时带动其他智力的同步发展，因而不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型和学习类型差异的问题，所以，对学生的评价应由关注“学生的智商有多高”转为关注“学生的智力类型是什么”；就评价的目的而言，多元智力理论关注的是学生的智力特点及其发展状况，而传统评价则以预定教育目标为中心来设计、组织和实施评价，目的在于对学生进行选拔和鉴别；就评价的特征而言，评价是多元化的，这不仅体现为评价内容的多元化，还体现为评价主体、评价方式等的多元化。3、替代性评价替代性评价（alternativeassessment）兴起于20世纪90年代的美国。它之所以得名，是因为这种评价是传统标准化测验的一种替代方式，由于多数评价任务比较接近真实的生活，故又称为真实性评价、表现性评价等。传统学生评价中采用的纸笔测验或标准化测验更多地是考查学生对知识的获取能力而非应用能力，随着教育实践的发展，人们发现，实际操作、解决问题的能力更为重要，因此替代性评价就成为评价学生实际操作能力和解决问题能力的重要方式。替代性评价被认为是对学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务的能力进行测量的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。海曼(Herman)等人认为，替代性评价具有以下六个特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任新的角色。4有效教学的理论有效教学研究的最初目的是要提高课堂教学的效果，并由此对教师的行为特征进行了系统研究，出现了一系列有代表性的观点。伯利纳（D.C.Berliner）等通过研究阅读和数学教学，总结出了有效的教学行为和无效的教学行为。有效的教学行为有：有效的教学行为有：教师建设性地对学生的情绪和态度作出公开的言语或非言语的反应；教师认真听学生在讲什么，谈什么；教师给学生某种指导或警告，并且说到做到；教师对所教的学科充满信心，并显示出对此学科的驾驭能力；教师检查学生的学习进度，并根据检查结果调整自己的教学工作；在教学过程中，教师表现出一种积极的、令人愉快的、乐观的态度和情绪；教师能够充分有效地利用课堂上出现的迹象预测意外事件；教师鼓励学生认真做好课堂作业，并对学生课堂作业负责。无效的教学行为有：无效的教学行为有：教师突然改变教学程序，如从教学转向课堂纪律管理；教师当众训斥学生；教师为了打发空余时间，让学生在课堂上做一些无用的作业；教师在课堂上不是为了达到明确的教学目标，而是要表现自己。盖奇（N.L.Gage）等提出了四类课堂教学评价中需要重点关注的教师行为：（1）组织，指教师对课堂教学的组织，它与保持学生的注意、维护正常的教学秩序及信息传递的效果有关，其作用在于发出信号以引起学生注意，并提示某些教学内容的组织结构和线索；（2）提问，它与学生学习的进行和结果直接相关，它一方面唤起学生已有知识经验中与当前学习有关的内容，使新旧知识产生联系，另一方面有助于引起学生注意，激活学生思维，促使学生积极思考并调动已经掌握的知识技能；（3）探究，指教师的教学活动有一定的探索性和发现性，它有助于保持由组织、提问所引起的学习准备，同时也有助于学生对信息、材料进行智慧加工，并通过这一加工过程真正理解和掌握知识以及智慧活动的技能；（4）奖励，指在课堂教学中用言语或非言语的形式对学生的学习活动或学生所提出的观点和看法给以肯定性的鼓励，当学生在学习活动中受到奖励时，其智慧活动进行得比较持久，效率也比较高。美国的多伊尔（K.O.Doyle）在综合各方面研究成果的基础上，对教师的各个教学行为特征加以整理、分析和归并，提出了一套重要的教师教学行为特征表：帮助学生识别学习中的重点与非重点帮助学生维持学习兴趣适合不同学生的发展水平努力满足不同学生的需要采取措施保持学生的注意力使学生了解教学的目的帮助学生利用已有的知识经验学习新材料清楚地讲述教学内容提供数量合适的内容（既不过多也不过少）对学生的学习加以有效的指导给学生提供有益的反馈帮助学生把已学过的知识、技能运用到新情境之中帮助学生有效地巩固学习成果使学生感到容易接近尊重学生、理解学生努力保持学生的好奇心熟悉所教学科的教学内容恰当处理重点难点5、活力课堂理论是我国学者、华东师大叶澜教授提出的。她针对我国当前课堂教学中普遍存在的机构、僵化、教条、死板、缺乏活力的现象。倡导让课堂教学焕发出生命的活力。活力课堂教学的特征是：目标明确，教学过程紧紧围绕目标进行科学、高效的人本课堂，注重学生情感体验 有效整合并合理开发课程资源 自主探究（学生主体得到充分体现） 强调合作与分享（师生、生生）开放性（不局限于书本和责成的答案）通过启发生成智慧（不仅仅是知识的接受）科学精神与人文精神相融并立 充满激情 与生活紧密联系 几点启示：1、上述理论属于基础教育评价领域，不一定完全适用高等教育，但其基本思想、观念与方法，适用于大学课堂教学。大学课堂教学评价的科学化，必须探索自身的评价理论。2、基础教育领域的课堂教学评价，关注的重点是老师如何评价学生的学习和发展，不单是领导、同行或学生对教师教学行为的评价，这表明，课堂教学评价是教师工作的一部分，是教师教学工作的任务和内容。大学教师在教学过程中，不能单关心别人如何评价自己的教学，更应该关心学生如何学习，关心自我评价，做反思型的教师，经常反思教学本身，以此不断改进自己的教学工作，提高课堂教学效果和质量。一个教师如果不把自己的教学作为反思、评价和研究的对象，一个教师如果不把自己的教学作为反思、评价和研究的对象，单靠外部评价，就不足以改进自己的工作。单靠外部评价，就不足以改进自己的工作。3、课堂教学是一门学问，评价也是一门大的学问。要把这门学问列入大学教师学术活动之中，当成学问来对待。三、课堂教学评价的功能、原则与方法三、课堂教学评价的功能、原则与方法（一）课堂教学评价的功能（一）课堂教学评价的功能1、课堂教学评价有导向功能可以充分发挥评价的导向作用，促进教师尽快转变教育思想，在课堂教学中更好地发挥教师的教育创新意识，达到改进课堂教学的目的。科学评价体系的建立，意味着对课堂教学中与教和学相关的各种因素的选择和侧重点不一样，这些不一样的地方将促使教师在今后的课堂教学中，更加注重评价所侧重的各种相关因素，并将其作为课堂教学中展示和发挥的重点，发挥评价的导向功能。2、课堂教学评价具有激励功能课堂教学评价能够有效地评析教师课堂教学的状况和优缺点，只有让教师了解了自己在课堂教学实践中的优点、亮点、特点和弱点，才能找到今后努力发展的基点和方向。课堂教学评价正是教师了解自己教学情况的一条关键途径。同时，课堂教学评价还可以使教师在相互之间的听课、评课活动中增进了解，互相学习，在听课、评课的交流中激发内在的需要和动力。3、课堂教学评价是促进教师专业发展的重要途径对于教师而言，课堂教学水平和能力是教师立足的基点，如何有效提高教师的教学水平与能力是教师教育最重要的课题之一。我们的课堂教学评价正好可以为广大的教师提供一个科学了解自身教学状况的窗口，使其明了自己教学中存在的不足和今后努力的方向，为教师的专业发展提供一个很好的平台。4、课堂教学评价具有决策和鉴定功能，是学校管理工作的重要组成部分课堂教学评价是教师工作评价的重要组成部分，也是学校评价体系的核心内容。通过开展科学有效的课堂教学评价，能够有效地鉴定教师的教学态度、教学质量、工作能力、业务水平等，使学校的管理工作更系统化，决策更科学化。（二）课堂教学评价基本原则（二）课堂教学评价基本原则1、发展性原则发展性原则主要包括两个方面的内容。第一，有利于学生的第一，有利于学生的发展。发展。课堂教学评价的基本目标之一就是通过切实的评价与诊断，帮助教师积极自主地构建和应用新的教学策略，不断调整教学的组织方法与过程，从而促进学生在认知、情感等方面的全面发展。第二，有利于教师的专业发展。第二，有利于教师的专业发展。课堂教学评价的重点是关注教师的课堂教学过程，而这个过程的效率和师生间的互动交流直接关系着教学目标的完成。因此，评价时需要考虑的是如何通过评价来进一步提高课堂教学的效率，找到课堂教学中还应该改进的地方，而不仅仅是评判教师的教学过程现状。同时现代教学评价强调，课堂教学评价主体之一就是教师自己，课堂教学评价本身也应该是教师对课堂教学过程与行为的批判性的反思，是教师与同行、专家交流与分享的过程，因此，通过课堂教学评价能有效促进教师的专业发展。2、主体性原则主体性原则是指在课堂教学评价中评价的对象和评价的内容要体现的一个原则。在评价的对象上，主体性原则是指被评价对象对评价活动和过程的参与，包括评价指标的建立、评价方法的采用、评价过程的实施等都要有教师的参与；在评价的内容上主体性原则是指评价中要体现互动和学生的发展，即评价的一个重要内容就是学生是否积极参与师生间的互动。课堂教学中的互动通常表现在：(1)学生在学习过程中有情感投入，学习成了一种内在的动力和需要，学生在课堂学习中获得成长的体验；(2)学会合作，通过各种形式的教学活动，学会接纳、赞赏、争辩、互助。3、效益性原则效益性原则是指在单位时间内所取得的教学成果与所付出的物质代价和精神代价的比率。这往往是评价课堂教学中教学活动适宜性的一个重要标准，课堂教学活动本身是为了完成相应的课堂教学目标，每一个教学环节和相应的教学活动都是为了达到这个教学目标而存在的。不同的教学处理，其效果和效率是不一样的。因此，某些教学活动和教学环节是否恰当，效益性原则就成为一个非常重要的判断标准。这既是教师创造性发挥的体现，同时也是通过课堂教学评价提高教学效率的重要方法，它的实现才能真正达到发展性评价的目的。4、艺术性原则教学是一门技术，更是一门艺术，这是一句公认的名言，但教学艺术本身也是课堂教学评价最难以把握的一个内容。应该说教学艺术体现出了教学的生命力之所在，它是教师素质的综合体现，不仅体现在教师的各种能力之中，也体现在课堂教学的各个环节之中。其中，教师的语言表达能力及体态语的表现力尤为重要。语言表达不仅要准确、清晰、简练，还要具有感染力。就课堂教学的环节而言，教学艺术包括导入艺术、介绍艺术、提问艺术等，每个环节的组织都能体现教师的教学功底。而评价过程中对教学艺术性的评价也主要体现在对教师素质和教学过程的评价上。5、过程性原则过程性原则包括两个方面。第一，评价针对的是课堂教学的过程，即课堂教学评价本身直接针对的是课堂教学活动及其历程，在这个过程中，结合课堂教学的目标来评价课堂教学的效率。从这里我们可以看到，在主流的课堂教学评价中，往往以课堂教学的几个基本结构和环节来进行评价。第二，它是与发展性原则相生相伴的一个原则。评价既要体现教师教学经验的发展过程，又要体现学生学习经验的发展过程，它不是用某一事件评定某一结果，而是要体现个体发展的连续性。为了真正发挥评价的教学作用，我们把教师和学生的个体成长与进步都放在同等重要的位置，教师要不断对自己的教学思想、教学态度和教学行为进行分析和反思，对评价资料进行细心收集、整理与分析。因此，我们应注重评价对教与学的反馈与激励作用，建立校长、教师、学生共同参与的评价制度，给予教师恰当的帮助和指导，鼓励教师与时俱进，教学相长，不断更新知识，提高教学与教育科研能力，提高教学实效。6、多元性原则课堂教学评价的多元性原则，主要指两个方面。一是参与评价者的多元性。传统的课堂教学评价通常是由教育管理者来完成的，主要是通过观察教师的课堂教学过程并对事先制订好的评价表作出勾画，被评价对象教师往往处于评价活动之外。而现代课堂教学评价中教师将作为评价活动的重要参与者和受益者，不仅有教育管理者的评价，还有教师的自我评价、学生的评价，乃至与教育活动有关的家长、社会的评价等，从而构成评价主体的多元化。二是指评价角度的多元性。在进行评价时，不仅要对教学的基本环节和过程进行评价，还需要对教师在教学过程中所体现的基本教学能力要素进行评价，需要对教学效果、教学思想和理念等进行评价。（三）课堂教学评价的主要方法（三）课堂教学评价的主要方法1、随堂听课法是获取课堂教学信息的重要途径。采用随堂听课方法，通常要做好以下几个方面的事情。事先准备。评价者与被评价者之间就时间、地点、方式、观察重点等事项进行事先约定，另一方面，评价者需要在听课之前了解所听课的教学内容和教学目标、教学设计等，合理确定听课的重点。课堂观察。在课堂观察中可以进行全过程观察和有重点观察。前者是指评价者全方位地观察课堂教学过程。在观察过程中，评价者应不放过任何一个细节，对一些特殊行为保持高度的敏感，并对这些行为进行及时的记录和分析。通常这一类观察的难度较大，要求观察者有熟练的观察技能和丰富的观察经验。有重点观察则是指根据事先确定的观察重点，有针对性地进行观察和记录。在观察过程中，观察者往往会借助一些事先准备的观察工具。有重点观察还包括评价者事先与教师拟定评价重点，如重点学生、重点事件等，在随堂听课中有意识地围绕这些重点内容进行观察。课堂记录。可进行课堂教学实录，也可以有重点地进行记录。课堂快速调查。常用的快速调查主要有两类：一是简单测试题，这可以了解学生的学习接受情况；二是微型问卷调查，向学生询问一些简单的问题，如“你今天上课举了几次手？”“你愿意在课堂上进行小组学习吗？”“老师讲的课都能听懂吗？”“你对这堂课满意吗？”等。评价结果的反馈。对教师的评价结果的反馈往往以课后讨论的形式出现，其主要方法就是评价面谈。2、量表评价法指通过编制评价量表来对课堂教学进行评价的方法。在课堂教学评价中使用量表评价法时，量表中的指标或指标体系是评价的基础。指标是指具体的、行为化的、可测量或可观察的评价内容，即根据可测或可观察的要求而确定的评价内容。这是目前高校常用的方法。3、标准化测验是进行学业测试的传统方式，也是一种非常有效的方式。标准化测验要经历一系列的基本程序。目前在高校运用较少。4、课堂观察与调查课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。课堂观察是搜集资料、分析教学实施的有效性、了解教学与学习行为的基本途径。课堂观察的内容包括：师生交往的方式；教师提问的次数和问题类型以及学生对问题的反应；教学过程的开放性和探索性；教室的空间布局、班级规模等因素对学生认知、情感、态度和行为的影响。课堂观察的技术方法和手段主要有：课堂教学录像、录音；以时间标识进行选择性课堂实录；座位表法；提问技巧水平检核表；学习动机问卷调查和访谈；学习效果的后测分析等。四、当代课堂教学评价发展动向四、当代课堂教学评价发展动向（一）在评价的功能上，由传统课堂教学评价过分（一）在评价的功能上，由传统课堂教学评价过分注重管理导向转向注重教师的发展，提倡课堂教注重管理导向转向注重教师的发展，提倡课堂教学的发展性评价。学的发展性评价。课堂教学评价的目的不再是单纯地评判教师教学目标的达成情况和教师课堂教学的优劣，而是期望通过评价来改进教学，提高课堂教学的质量，促进教师的成长。而且现代课堂教学也注重评价对课堂教学的导向作用，通过课堂教学评价，促使教师在课堂教学中充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，注重学生的个人体验和生活体验，促进学生身心的良性发展。（二）在评价的着眼点上，从注重对结果的评价，（二）在评价的着眼点上，从注重对结果的评价，转向注重对过程的评价，尤其是师生之间的互动转向注重对过程的评价，尤其是师生之间的互动和学生的参与性的评价。和学生的参与性的评价。将教学过程优化所需要的各种因素、环境、条件都纳入了课堂教学评价的范围，而且在对待评价结果上，也从原来单纯关注评价的客观性、准确性和公正性，发展到更加重视评价结果的反馈和对评价结果的反思，从而促进教师的发展。（三）在评价主体上，由过去几乎完全由评价者来（三）在评价主体上，由过去几乎完全由评价者来进行评价发展到评价主体的多元化。进行评价发展到评价主体的多元化。这个多元化的主体既包括了外部的评价者，也更强调被评价对象的参与；评价对象也由过去的被动等待向主动参与发展。同时，还强调学生对课堂教学评价的参与，注重评价信息的多元性，改变传统以他评为主的方式，重视自评和互评。（四）在评价方法上，改变了传统课堂教学评价主要由量表（四）在评价方法上，改变了传统课堂教学评价主要由量表一统天下的局面，呈现出方法多样性的特点。一统天下的局面，呈现出方法多样性的特点。不仅有客观、量化的评价方法，而且出现了量化、质性评价相结合，以质性评价统整量化评价的发展趋势。（五）在评价过程中，也改变了以往的一次性、终结性评价（五）在评价过程中，也改变了以往的一次性、终结性评价的方式，而采用终结性评价和形成性评价相结合，多次、的方式，而采用终结性评价和形成性评价相结合，多次、多点、多方位进行评价，评价贯穿教学全过程（课前准备、多点、多方位进行评价，评价贯穿教学全过程（课前准备、课堂教学实施、课后辅导答疑等）。课堂教学实施、课后辅导答疑等）。（六）在评价结果上，由过去重视评价教师教，向重视学生（六）在评价结果上，由过去重视评价教师教，向重视学生如何学、学习收获方面转变，关注学生发展。（华中农大如何学、学习收获方面转变，关注学生发展。（华中农大学生千问计划）学生千问计划）（七）在评价形式上，由单纯的外部评价，向外部评价、教（七）在评价形式上，由单纯的外部评价，向外部评价、教师自我评价、学生自我评价结合转变。师自我评价、学生自我评价结合转变。（八）在评价时间上，由特定时间评价向随时、随堂评价转（八）在评价时间上，由特定时间评价向随时、随堂评价转变。（加州大学课堂评估模式）变。（加州大学课堂评估模式）五、我国高校课堂教学评价现状及问题五、我国高校课堂教学评价现状及问题（一）现状：（一）现状：1、高校普遍重视课堂教学评价，将课堂教学评价作为教学制度建设的重要部分事例事例1：某大学本科课堂教学质量评价暂行办法某大学本科课堂教学质量评价暂行办法学校文号课堂教学是学校教学过程的重要环节，教师授课质量直接关系到人才培养的质量。为使我校本科课堂教学质量评价（以下简称教学质量评价）工作更加规范化、科学化，引导广大教师积极投入教学工作，不断提高教师的教学质量和教学水平，特制定本办法。 教学质量评价的指导思想教学质量评价的指导思想通过对本科课堂教学质量进行全面动态的检查和评价，促进教师科学合理地设计教学环节，更好地发挥潜力，不断优化教学过程，改进教学工作，提高课堂讲授水平和教学质量，确保课程教学目标的有效实现。为教学管理部门全面准确地掌握学校教学现状提供信息，以促进本科教学管理水平的提高；为师资队伍的建设提供决策依据，以调动教师教学的主动性和积极性。教学质量评价坚持“科学、规范、公开、公正”和“以评促教、以评促改、重在提高”的原则。 教学质量评价对象和方式教学质量评价对象和方式教学质量评价对象为承担我校本科课程教学的教师。重点对学校人才培养质量起关键作用的通识教育必修课、学科基础课和专业发展必修课的课堂教学质量进行评价。课堂教学质量评价分为领导干部评价、教学督导与同行专家评价、学生评价等方式。领导干部评价主要是从加强与改进管理工作的角度对教与学两个方面进行综合评价；教学督导与同行专家的评价以评价教师的教学态度、业务能力与教学水平为主；学生的评价以评价教师的工作态度和讲课水平为主。学校教务处和学院定期组织教学基本文件检查，对课程教学大纲、课程教学计划表、教案、教学日历、学生作业、试卷的命题质量和阅卷质量等进行检查评价。课堂教学质量评价采用定期和不定期相结合的形式。 教学质量评价办法教学质量评价办法教学质量评价工作在学校主管教学工作的副校长直接领导下进行，由教务处负责实施。教学质量评价成绩由领导干部评价、教学督导与同行专家评价、学生评价和教学资料检查评价四部分组成。（1）学生评价：学生评教每学期集中安排12次。各学院应按教务处的统一安排组织本院全体学生进行网上评教，学生评价对象为本学期所有修读课程的任课教师。（2）教学督导与同行专家评价：各学院应聘请长期从事教学工作、具有副教授以上职称、工作认真负责的教师成立院本科教学督导组。院本科教学督导组应组织本院本科教学督导委员每学期对本学院所开设的每门课程随堂听课2学时以上，填写“听课记录表”并将评议结果输入学校本科教学质量评估管理系统（以下简称评教系统）。学校本科教学督导委员应根据相关文件要求，深入本科教学第一线，每学期至少听课30学时，应认真填写“听课记录表”并将评议结果输入评教系统。各学院每学期应组织本院教师相互听课，应认真填写“听课记录表”并将评议结果输入评教系统。（3）领导干部评价：各级领导干部（含教学管理人员）应按学校规定，深入本科教学课堂听课，对教师的课堂教学质量作出公正、准确的评价，认真填写“听课记录表”并将评议结果输入评教系统。（4）教学资料检查评价：教案（含教学设计、讲义、多媒体课件）、教学日历、作业（实验报告）批阅记录、答疑记录、学生成绩册、试卷分析等教学资料，是检测任课教师课堂教学质量的重要依据之一，各学院本科教学督导组每学期应对本学院所开本科课程的相关资料进行全面检查评定，特别是要重点检查教师批阅试卷的情况。教学质量评价分四个等级：优秀（90分以上），良好（8089）、合格（7079）、不合格（69分以下）。教师年度考核教师年度考核教学质量评价各部分构成比例分别是：学生评教占60%，学院教学督导与同行专家评教、领导干部评教占30%，教学资料检查评定占10%。教师晋升职称教师晋升职称教学质量考核各部分构成比例分别是：学生评教占40%，学院领导、教学督导组评教（含教学资料检查评定）占40%，学校教学督导委员和教学主管部门评教占20%。 教学质量评价结果与意见的处理教学质量评价结果与意见的处理评价结果于每个学期末由教务处汇总，在不同层面和不同范围内公布。任课教师也可通过评教系统查阅本人的评价结果。教学质量评价的结果作为教师参加教学评奖、教学项目申报、职务评审、岗位聘任等资格审查和评聘的重要依据之一。各学院应认真分析学生评教的结果，特别是要针对学生的评教意见召开学生和教师座谈会；对于评价结果为“合格”的教师，应进行个别谈话，督促其改进与提高，如果在第二次评价中，该教师课堂教学质量仍无明显改进，应在学院内进行公开通报，并责成该任课教师进行限期整改，根据整改情况提出进一步处理意见。对于评价结果为“不合格”的教师，由教务处在全校范围内进行公开通报，暂停授课资格，并责成任课教师脱离教学岗位进行学习整改。整改期满，由学校教务处和人事处根据整改情况审定其是否恢复教学岗位或转岗应聘其他岗位等。2、制定了课堂教学质量控制标准，研制了课堂教学质量评价量表，大面积开展了课堂教学质量评价，对促进课堂教学提高教学质量起到了重要的作用。事例事例2：某高校主要教学环节质量标准备课质量标准备课质量标准一级指标二级指标质量标准要求备内容教学大纲略（下同）教材教参备学生知识基础学习能力学习要求备方法教学方法教学手段备进度讲课计划教案理论教学质量标准理论教学质量标准一级指标二级指标质量标准要求上课教书育人略（下同）教学内容教学组织教学态度教学方法教学效果辅导态度时间方式作业设计批改讲评事例事例3：某大学课堂教学质量评价表某大学课堂教学质量评价表被听课人课程名称上课班级上课地点听课人数上课时间听课人签字项目课堂教学质量标准分值ABCD项目得分教学态度热爱教学工作，工作认真负责，严谨，有足够治学10的精力投入教学，备课认真，上课精神饱满，遵守教学纪律，仪表端庄大方，热爱学生，严格要求学生，认真组织课堂教学，注意课堂管理。教学文件有按照教案规范格式和教案编写说明编写的教案；有课程教学大纲并在教学中执行；有科学合理的授课计划，并严格执行；使用系（教研室）选用的教材，有足够的教学参考书。15教学内容教学内容符合教学大纲要求，深度和广度适当，教学内容先进、合理、丰富，信息量大，概念准确，重点和难点突出。能理论联系实际。30教学方法根据教学内容采取适当的教学方法，讲求实效，讲授内容熟练，语言表达生动、形象、准确，条理清楚、逻辑性强，概念描述清晰，推理论证严密，注意调动学生学习积极性，能将培养学生能力和提高学生素质相结合，合理有效地使用教学手段，积极采用现代化的教学手段，多媒体课件通过准入审查，使用合理，效果良好。 35教学效果落实了教学目标，教学任务完成好，学生听课率在90%以上，课堂教学秩序井然，气氛活跃，现场直觉，学生对本堂课教学内容基本理解、掌握和领悟。10 评课得分事例事例4、某高校课堂教学质量评价表（领导、专家用）教师姓名学院课程名称授课班级时间月日节上课地点项目评价内涵档次及分数段得分教学态度备课充分，教案讲稿规范、有特色、质量高；优1820分讲课熟练，仪表端正，精神饱满；良1617分严格要求，善于管理，责任心强；中1415分重视课堂建设，勇于教学创新。差13分教学内容教学目标明确，内容科学，概念准确；内容充分、系统，深度适宜，符合大纲要求；优2730分注意吸收该学科最新成果，对相关知识游刃有余；良2426分重视联系实际，举例贴切，诱导探索思考；中2123分突出重点少而精，讲清难点深入浅出；差20分结合教学内容指导学习方法和研究方法。教学方法教学过程优化，教学组织合理，能有效利用课时；语言准确、简练、生动流畅，使用普通话；优1820分板书工整、简洁、有条理，字体规范、清楚美观；良1617分教学方法灵活，启发性强，能激发学生求知欲；中1415分开展双向交流，注意发挥学生主体作用；差13分善于运用现代化教学手段及图表、教具、实物等。教学效果学生注意力集中，兴趣浓，课堂气氛好；优1820分有利于较好地掌握课堂上的理论知识；良1617分有利于分析和解决问题及创新能力的培养；中1415分有利于思想素质和学习能力的提高；差13分课堂教学具有艺术性，具有个性化。教书育人在品德、言行、举止、作风上为人师表，以身作则；优910分寓思想教育于教学过程之中，能提高学生的综合素质。良8分 中7分 差6分总体评价合计得分等次（优秀90，89良80，79中65，差64）评语：教学建议（二）问题（二）问题1、评价功能的价值取向上，过分强调评价的“甄别、遴选”功能，忽视评价的“诊断、矫正”功能，评价缺乏导向性。在传统课堂教学评价模式中，评价结果成为“鉴定”教师的主要依据，有的学校甚至利用一个学期课堂教学质量评价结果给教师排队。这种“贴标签“的做法所造成的后果是，教学管理者和教师都不顾教学的过程，而仅着眼于评价的结果，甚至发生极少数人利用一些场合向学生暗示提高自己评价得分的事，在评价过程中也有些教师为顾及学生对自己的评价，放松了对学生的基本要求，甚至过于迁就学生，造成广大教师对目前课堂教学质量持不欢迎态度的重要原因。2、评价指标单一，内容陈旧，缺乏公正性。由于传统评价模式借助的是纸笔、运用的是手工操作，考虑到管理成本和实施的可行性，在一所学校里，不管是什么专业，不管是理论课程还是实验课程，都使用同一个课堂教学质量评价表。而且在制定评价表时，又不能全面考虑各种类型课程的特殊性，导致评价指标体系对某一类课程来说是合理的，而对其它类型课程来说却存在一些不合理之处。但评价表一旦确定，往往是长时间不修订，完全不顾及课程的和高低年级学生之间的差异，缺乏公正性的评价，其结果不具有可比性。3、过分重视外部评价，忽视教师自我评价与自我改进。强化外部评价的管理与激励功能，忽视教师自我发展、自我改进的动机。造成教师被动应对评价，积极投入课堂教学改革的积极性受到影响。教师没有把评价当成改进教学工作的内在动力和内在工作。教师很少自我评价和反思教学行为。4、评价主体单一，缺乏民主性。传统评价模式只有学生评价，缺少教师同行、领导、教师本人的评价，而作为评价主体的学生是不可能参与评价指标体系的设计与修订的，只是评价指标体系的执行者。换言之，评价主体单一的评价，只不过是评价指标体系设计者(或者是群体)的思想通过学生的嘴说出来而己，这种评价无论对于评价主体还是评价对象都是盲目而不是自觉的。所以，仅仅凭借学生对教师课堂教学质量评价的结果来判断师资队伍和教学质童状况，无论对于教师队伍建设，还是学科本身的发展，都是无益的。5、评价结果反馈不及时，缺乏时效性。由于评价数据处理采用手工填写、人工统计，费时费工效率低，教师在课程结束后很长一段时间，甚至是新学期教学开始后才得知评价结果，教师本人不能及时将评价结果在新学期教学过程中完善补充。反馈不及时，再加上人工统计条件限制，所得的评价结果只有一个学生总体评分，教师仍无法知道自己在哪些具体方面存在薄弱环节，无法做到有针对性整改。6、只重视特定环节（如上课）的评价，忽视全过程教学评价。无论是教学督导、检查、学生评教、领导评价、同行评价，都集中在听课环节上，对教师教学准备、辅导答疑等缺乏评价。7、评价结果的处理上存在唯数量化倾向，缺乏人文性。课堂教学是一个复杂的系统工程，影响课堂教学质量的因素是多方面的，我们评价课堂教学质量的目的在于找出这些影响因素，从而进行有针对性地控制，进一步提高教学质量。传统评价模式由于过分强调“鉴定”教师的作用，过于看重数据，有些学校甚至用数字“算出”优秀教师、“算出”优质课程。殊不知，影响教学质量的诸多因紊中，有许多因素诸如教师的品格，教师的情感的投人等是无法用准确的数字加以衡量的。8、评价者（学校、专家等）缺乏明确的观念和理论指导，评价目标不明确，效益不显著。（三）改进对策（三）改进对策1、树立科学的评价观。评价目的不只为了鉴别和说明，而是为了诊断和持续的改进。评价不只是为了证明教师教学效果，也不只为了对教师作出奖励或者惩罚，而是促进教师专业发展。评估需要从现在的功利性，回归到本体性。2、从单一的、局部性的评价，转向全方位、全过程、全环节的教学评价。3、从结果评价转向过程评价，外部评价与教师自我评价相结合。4、倡导评价过程的民主化、参与性、协商与共建。5、改进评价方法与手段，定性与定量、人工评价与现代技术相结合。六、提高课堂教学质量的举措六、提高课堂教学质量的举措（一）质量的正确认知（一）质量的正确认知1、质量的两种含义：其一，物理学上通常指物体所含物质的量mass；其二，产品或工作的优劣程度quality。一般说来，课堂教学质量主要指后者。课堂教学的产品质量：通过课堂教学活动所形成的学生素质或学习效果，包括：学生习得的知识、观念、技能、解决问题的能力、情感、价值取向、态度等。学生素质或学习效果，一般可以通过考试、测验、实践等方法加以验证、考核与评价。除学生素质外，教学是相长的，教师也可从课堂教学中有所收获（知识、能力、经验等），不过，教师素质是教学过程质量的副产品。课堂教学的工作质量：主要包括教师教的质量和学生学的质量两个方面。教师教的质量，取决于教师自身条件、教学投入、教学态度、教学内容、教学组织与控制、技术与方法运用、节奏把握等，学习学的质量，取决于学生自身条件、学习投入、学习态度、学习方法等。教学过程中，教师处于主导地位，因此，教师教的质量影响学生学的质量。没有教不好的学生，只有不会教的老师。除了教师和学生外，影响教学工作质量的因素还有：教学内容质量、教学条件（如设备、环境、资金、班级规模、技术手段等）、教学管理、学校文化等。（二）教学及课程本质观（二）教学及课程本质观1、本质观：回答教学及课程的本质是什么。认识论说：教学过程是人类特殊的认识过程。认识对象上，人类积累的间接经验和知识；认识条件上，教师引导；认识方式方法，短、平、快。认识论重视知识及其客观真理性。发展论说：通过教学使学生全面发展（认知、情感、价值观、心理、道德等）。重视教学过程中学生获得的身心发展价值。交往实践论说：师生交往实践过程，在实践和交往中，相互认识、理解、建构、改造和发展。知识不是目的，只是发展的手段。重视交往的主体性与主体间性。2、价值观：回答教学及课程合乎谁的需要。合乎谁的需要，谁就会认为质量高。从这一意义上，教学质量就是合乎预定的教育目的或者教学目标。谁会影响教育目的或者教学目标？或者，在制定教育目的或教学目标中，会考虑到哪些影响因素？一是学科需要和学科标准。重视学科系统性、完整性、深刻性、理论性、学术水平，培养目标是学者与科学家，教学过程重视学科内容的传授与高深学问的研究。“大学是学术机构，职能是研究高深学问”，“大学是大师养成之所”。也叫知识论标准。二是用户需要和市场标准。不强调知识理论的系统性，但重视市场对人才素质的需要，强调就业知识、技能、实务操作、实践、学以致用。大学是培养专门人才之所，满足用户和市场需要的大学，才有存在的价值。也叫实践论标准。三是个人需要和人本标准。强调大学教育教学活动的目的在于满足人的发展需要，包括个人多方面兴趣、智力、才能、情感等发展需要。大学教学质量观，上述三者往往存在矛盾，相互矛盾中协调发展。围绕着学术与职业、理论与应用、通才与专才、学科与专业、个人与社会等进行不断的调整。不同时代侧重点不同，由此形成的质量观不同。比如，19世纪之前古典大学强调的学术质量观；20世纪开始强调社会需要质量观。不同国家侧重点不同，由此形成不同的质量观。比如，欧洲国家多强调学术质量观，素有“学术金本位”之称；美国则多重视课程的实用性和市场需要的质量观。不同主体侧重点不同，由此形成不同的质量观。比如，教师多强调学术和理论水平，重视知识逻辑性和系统性；而学生考虑就业需要更多些，因为他们面临就业压力；用人单位更重视岗位实际知识与职业技能，要上手快、适应期短。历史上或者现实中，不同的质量观之间相互矛盾、冲突与结合。在学术性与职业性、真理与实用、教学与研究、形式教育与实质教育、心智训练与实用技能方面，表现相当典型。比如：19世纪以来的英国高等教育理论与实践变革就是这样。传统的古典大学奉行学术本位，推崇严格的形式教育和心智训练，反对实用教育和职业技能训练课程进入大学。认为普通教育、形式教育、心智训练对一个人而言，是真正的教育，是人的教育，属于高层次性教育，而职业教育和技能训练则是狭隘的、低级的教育，非人的教育，把人变成机器的训练。博雅教育、形式教育和心智培养，具有广泛的迁移能力，有了这样的能力，任何职业知识技能都可以轻而易举地学到。同时，职业教育和技能训练完全可以在职业工作实践中学习。在人最好的时光学习职业课程，对心智而言是一种巨大的浪费。而实质教育派则反对形式教育和单纯学术训练，认为华而不实，生产和职业中同样存在高深学问，特别是现代科学技术条件下，生产已经成为科学的运用，必须把学问扩展到实际职业领域。职业教育和实质教育，一样能够承担和完成心智教育的任务，教育不能脱离生活，要为完满生活做好准备，甚至教育本身就是生活和社会的一部分。在我国，学术与职业、理论与实践同样存在争论。目前也没有停止。（三）多样化的教学观（三）多样化的教学观为什么需要多样化的质量观（必然性与必要性）？教学过程多样性：教学工作承担着多种目标，为不同的主体服务，实现多种职能。如：满足学生发展、推动社会进步、增长科学文化知识、促进人类理解。现实中没有绝对性单一目标，目标是综合的。学校多样性：研究型、教学型、应用型、职业型，要求多样化的教学质量观。课程多样性：理论课、实验课、实践课，基础课、专业课，人文课、社会课、科学课等，其质量及其评价要求不同。多样化教学质量观有助于增强教学的针对性、适应性，减少因单一质量观及质量模式所造成的危险，降低教育教学成本，提高收益。由上可见，教学质量存在差异性、多样性，质量评价也应该多样性和差异性。（四）课程及其实施的选择（四）课程及其实施的选择中西方课程（教材）体系的差异。归纳、发现、开放演绎、接受、封闭（五）教学法（五）教学法互动、建构单向、灌输（六）政策引导（六）政策引导投入保障、评价导向、教师培训、教学研究