建构主义教学理论简介建构主义教学理论简介杨卫国杨卫国2 0 1 2 . 0 9 建构主义起源于20世纪60年代兴起的认知主义，其主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。建构主义教学理论的核心主要建构主义教学理论的核心主要体现为对两个问题的探究：体现为对两个问题的探究： 知识是什么？知识是什么？ 学生如何获得知识学生如何获得知识？ 知识是什么知识是什么: 建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。 学生如何获得知识学生如何获得知识:知识是在原有基础上生长起来的第一节第一节 建构主义的学习理论建构主义的学习理论 建构主义学习理论是对传统教学的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。依据上述建构主义的基本主张，我们可以大致确立以下的关于建构主义的教学理念：一.学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。二.教学过程是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用已有的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。三教学活动体现为合作、探究方式。传统教学基本上是一种单向传输的模式，强调规范和纪律，忽视了学生的学习及其规律。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。 四.教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生思维上的矛盾冲突、惊奇实质上代表了学生的学习活动的高效。所以，教师的职责不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引领学生成长，这是一个过程。 五.教学评价要趋于多元化。传统教学中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。 六.学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本本的教科书。但既然学习是一种积极、主动的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。 建构主义理论认为学习的实质就是学习者的经验系统的变化，即学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。这种学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而获得的，它主要体现在以下几个方面：1.主动建构和已有经验。建构主义的最基本观点是：知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。在建筑行业中，人们一般是“建构”楼房、桥梁之类的产品。其中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，通过组合建造出一个新的结构性产品。知识的建构也是同样的道理：学习者在一定的情境之下，在遇到新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动大脑中事先已有的多方面、多层次的经验，来解释这些新信息、解答这些问题，并阐述这些事物和现象的意义。 2.学习情境。建构主义认为，知识的内涵总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的，学习者不能超越具体的情境来获得某种知识。3.学习者共同体。建构主义认为，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑等等都是人类文化的共同财产。知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。一个人的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。4.学习结果。建构主义认为学习结果是人的经验系统的变化，学习是在已有经验的基础上进行的，学习的结果是已有经验的变化，这种变化具体表现为对已有经验的重新组织、转换、改造。这种变化是多方面的，有认知方面的变化，知识、技能方面的变化，也有情感方面的变化，如动机、态度、信念、价值观等。 第二节第二节 建构主义的教学建构主义的教学观观一建构主义的知识观1.知识不是对客观现实的真实反映，任何一种承载知识的符号系统也不是对事物绝对真实的表征，它们仅仅是人们对客观世界的一种解释或假设，而不是问题的最终答案，它们必将随着人们认识程度的深入而不断地被变革和改写，从而出现新的解释和假设。 2.知识并不能绝对准确无误地概括世界的规则，也不能提供对任何活动或问题的解决都实用的方法。在具体的问题解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行加工、改组和创造。 3.知识不能以实体的形式存在于人们的个体之外，尽管人类通过言语赋予了知识一定的外在形式，并且为人们所普遍认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的已有的知识经验背景而建构起来的，它取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不是理解，而是死记硬背，是被动的刻录式的学习。 二建构主义的学习观1.学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。2.学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。这种意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因而即使对于所学习的同样的知识，不同的学习者获得的理解（意义）是是有差异的。3.学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。 4.同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化顺应同化顺应循环往复，平衡不平衡平衡不平衡，相互交替，在此过程中人的认知水平获得发展。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。 1.教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。总之，教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。 三师生角色的定位及其作用2.教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引领者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。3.学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。 五建构主义的学习环境1.情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节。 2.合作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的合作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。3.交流，是合作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。4.意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 五建构主义的教学原则1.把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2.教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3.设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。 4.设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。 5.给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。 6.设计支持和激发学生思维的学习环境。 7.鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。 8.支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。 第三节 建构主义的教学模建构主义的教学模式式一.支架式教学支架式教学的定义为: “支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学由以下几个环节组成:(l)搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最近发展区的要求建立概念框架。(2)进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。(3)独立探索：让学生独立探索。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。开始时引导帮助可以多一些，以后逐渐减少愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。(4)合作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。(5)效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括: 自主学习能力; 对小组合作学习所作出的贡献; 是否完成对所学知识的意义建构。二.抛锚式教学抛锚式教学由这样几个环节组成:(l)创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。(2)确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。(3)自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) 。自主学习能力包括:确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料); 利用、评价有关信息与资料的能力。(4)合作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。(5)效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。3.随机进入教学随机进入教学主要包括以下几个环节: (l)呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。 (2)随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。(3)思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问);要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等);注意培养学生的发散性思维。(4)小组合作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。(5)学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。第四节第四节 建构主义学习环境下的教学设建构主义学习环境下的教学设计计一 传统教学设计的内容与步骤 1.确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)； 2.分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)； 3.根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)； 4.根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点； 5.制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)； 6.根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体； 7. 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。 二. 建构主义学习环境下的教学设计原则 1.强调以学生为中心 （1）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的创新精神； （2） 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)； （3）要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。 2.强调“情境”对意义建构的重要作用3.强调“合作学习”对意义建构的关键作用 4.强调对学习环境(非教学环境)的设计5. 强调利用各种信息资源来支持“学”(非支持“教”)6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构(非完成教学目标)三. 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤1.教学目标分析对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”2.情境创设创设与主题相关的、尽可能真实的情境。3.信息资源设计 信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。4.合作学习环境设计（1）能引起争论的初始问题；（2）能将讨论一步步引向深入的后续问题；（3）教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(不能代替学生思维)；（4）对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。 5.学习效果评价6.强化练习设计参考文献参考文献1.何克抗，“建构主义学习理论与建构主义学习环境”，教育传播与技术，1996年第三期(总第12期)。2.张建伟、陈琦，“从认知主义到建构主义”，北京师范大学学报(社会科学版)，1996年，第4期。3.Ron Toomey and Kim Ketterer, Using MultiMedia as a Cognitive Tool,Journal of Research on Computing in Education, Vol.27,No.4, 1995.4. David Griffiths, Environmental Challenges: Making a Difference in theClassroom, Proceedings of CAL 97, P95-P99,1997.5. R.E.Calza and J.T.Meade, GenTechnique: Learning Molecular Biology withina Networked Environment, Proceeding of CAL 97, P165-P168,1997.6. Spior, R.J. et al., “Cognitive Flexibility, Constructivism, andHypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition forIll-structured Domain” in T.M.Duffy and D.H.Jonassen(Eds.),“Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation”(P57-P75), Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 1991.7. Brent G.Wilson, Metaphors for Instruction: Why We Talk About LearningEnvironments, Educational Technology, Sept-Oct 1995.8.Chris Dede, The Evolution of Constructivist Learning Environments:Immersion in Distributed Virtual Worlds, Educational Technology, Sept-Oct1995. 谢 谢