有效教研的讨论有效教研的讨论 群体实践智慧的教研及个体自主建构的“磨”课20032009 六年的回顾六年的回顾 我们做了什么？我们做了什么？教师专业发展教师专业发展 困惑困惑解读解读Jiaoshi zhuanye fazhan kunhuo jiedu 一、教师需要什么？一、教师需要什么？1.1.解决教学中遇到的困惑问题解决教学中遇到的困惑问题2.2.关注自己的实践，反思自己的经验关注自己的实践，反思自己的经验3.3.同事间相互探讨、共同提高同事间相互探讨、共同提高需要的目标需要的目标从职初教师向成熟型从职初教师向成熟型（经验型）教师、专家型教师发展（经验型）教师、专家型教师发展二、教师的认知冲突是什么？二、教师的认知冲突是什么？听了未必接受听了未必接受 传播学的传播学的“认知不协调认知不协调”理论认为，人们总是回理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息（极接触与之协调的信息（L. L. FestingerFestinger）。更何）。更何况教育是个容易保守的事业，教师对不协调信息况教育是个容易保守的事业，教师对不协调信息易于排异、歪曲，难以易于排异、歪曲，难以“重构重构”。三、教师的实践难处是什么？三、教师的实践难处是什么？（一）接受了未必能用（一）接受了未必能用 教育认识论指出：教师存在着教育认识论指出：教师存在着 “ “显观念显观念”和和“隐隐观念观念” ” 的矛盾。由于传统观念的根深蒂固，尽管的矛盾。由于传统观念的根深蒂固，尽管他们十分认同他们十分认同新的教育思想、理念、方法，但新的教育思想、理念、方法，但往往往往在日常教学中自觉或不自觉地采取传统的方法处理在日常教学中自觉或不自觉地采取传统的方法处理教学问题而置新思想、新理念、新方法于不顾，从教学问题而置新思想、新理念、新方法于不顾，从而顽强地固守着被摒弃的而顽强地固守着被摒弃的“阵地阵地”。三、教师的实践难处是什么？三、教师的实践难处是什么？（二）接受了未必会用（二）接受了未必会用 哲学认识论的哲学认识论的“默会知识论默会知识论” ” 指出，专业人员、指出，专业人员、具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体 化的，而且嵌入于情境活动之中（需要化的，而且嵌入于情境活动之中（需要 “ “做中做中学学”）才能学会（）才能学会（M.PolanyiM.Polanyi, 1956, 1956）。）。 大部分教师在参与讲授为主的培训后，很难把听大部分教师在参与讲授为主的培训后，很难把听来的知识和技能运用到日常教学中。来的知识和技能运用到日常教学中。教师的知识背景教师的知识背景 两类知识（知识的冰山模型）两类知识（知识的冰山模型） 美美 知识在线公司知识在线公司 荣荣 杨（杨（Ron YangRon Yang）明确知识明确知识（是什么，为什么）（是什么，为什么）主要是事实和原理的知识主要是事实和原理的知识存于书本，存于书本， 可编码（逻辑性）可编码（逻辑性） 可传递（共享性）可传递（共享性） 可反思（批判性）可反思（批判性） 智慧之果智慧之果默会知识默会知识（怎么想，（怎么想，怎么做）怎么做）本质是理解力和领悟力本质是理解力和领悟力存在于个人经验（个体化）存在于个人经验（个体化）嵌于实践活动中（情境性）嵌于实践活动中（情境性） 智慧之根智慧之根存在于个人经验（个体化）存在于个人经验（个体化）嵌于实践活动中（情境性）嵌于实践活动中（情境性） 智慧之根智慧之根“人们所知道的远远胜过可言说的。人们所知道的远远胜过可言说的。” 英国哲学家波兰尼英国哲学家波兰尼 PoLangPoLang（19561956）三、教师的实践难处是什么？三、教师的实践难处是什么？（三）接受了未必用活（三）接受了未必用活 加拿大的迈克加拿大的迈克 富兰在富兰在变革的力量变革的力量一书中一书中认为：教师的教学有以下几个特异性，即教学情认为：教师的教学有以下几个特异性，即教学情境的不确定性，教学对象的不一致性（复杂性和境的不确定性，教学对象的不一致性（复杂性和差异性），教学决策（设计）的不可预见和不可差异性），教学决策（设计）的不可预见和不可复制性，所以教师的工作背景非常复杂。先进的复制性，所以教师的工作背景非常复杂。先进的教育理念在十分复杂的教学背景中难以灵活掌握。教育理念在十分复杂的教学背景中难以灵活掌握。 上述种种问题制约着教师的专业发展，阻碍着教师专业发展的步伐。 怎么办？ 教师专业发展教师专业发展 出路出路求索求索 Jiaoshi zhuanye fazhan chulu qiusuo 新手（职初）教师新手（职初）教师成熟（经验）教师成熟（经验）教师 专家教师专家教师一般原理知识一般原理知识一般原理知识一般原理知识+ + 典型案例知识典型案例知识一般原理知识一般原理知识 + + 典型案典型案例知识例知识 + + 恰当运用原理恰当运用原理于案例的策略于案例的策略积累的案例较积累的案例较少（通过案例少（通过案例的的“默会默会”较较少）少）已积累了一批已积累了一批案例（经验积案例（经验积累，累，“默会默会”知识增加）知识增加）能将一般原理与案例结能将一般原理与案例结合合 , , 内化为教学策略内化为教学策略（原理（原理+ +经验经验+ +策略）策略）（学习（学习+ +积累积累+ +反思）反思）一、教师专业发展的三个阶梯及其要素一、教师专业发展的三个阶梯及其要素如何根据教师发展的三个阶梯如何根据教师发展的三个阶梯 消解困惑消解困惑 ？ 让我们讨论让我们讨论讨论之一：讨论之一：同事互助指导的方法（同事互助指导的方法（peer coaching) peer coaching) 乔依斯与许瓦斯（乔依斯与许瓦斯（Joyce & Showers,1982 Joyce & Showers,1982 ）的等组的等组实验发现，教师在课程培训的同时，实验发现，教师在课程培训的同时， 如参与校内同如参与校内同事间的互助指导，可能有事间的互助指导，可能有75%75%的人在课堂上有效应用的人在课堂上有效应用所学的内容；否则只有所学的内容；否则只有15%15%有同样的表现。有同样的表现。其它研究其它研究（Sparks,1986;Singh & Shiffette,1996) Sparks,1986;Singh & Shiffette,1996) 也发现：同事也发现：同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。间互助指导远胜于单元式的工作坊。园本教研实践更发现：指导同事与被同事指导相比，园本教研实践更发现：指导同事与被同事指导相比，前者的专业发展更为迅速。前者的专业发展更为迅速。但是但是同层级的支援（同事间的互助）还需要专业引领同层级的支援（同事间的互助）还需要专业引领同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是当今课程发展正处于大变动的时期，先进的教育理念当今课程发展正处于大变动的时期，先进的教育理念如果没有以课程内容为载体的具体指引与对话，如果如果没有以课程内容为载体的具体指引与对话，如果没有外来专家与同行、同事专家等高一层次人员的协没有外来专家与同行、同事专家等高一层次人员的协助与带领，助与带领，“同事互助同事互助”常常常常自囿于同水平反复，自囿于同水平反复，成成为为“ “ 萝卜烧萝卜萝卜烧萝卜”。 讨论之二：讨论之二：用案例教学方法（用案例教学方法（case methods of teachingcase methods of teaching）案例教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例案例教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。从理论到实践的转移。这种方法最早应用于律师与医生的培养，哈佛工商这种方法最早应用于律师与医生的培养，哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的教学学院将其使用于工商管理人才的教学（Copeland1910Copeland1910），同样取得显著成效。同样取得显著成效。2020世纪世纪7070年代以后，案例讨论被移用到教师培训中年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来，现在已经发展为课例学习来，现在已经发展为课例学习（Lesson Study)Lesson Study)。但是但是教师是一个特殊的职业教师是一个特殊的职业。教师毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说教师毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、文本知识为主，前者工艺性特别后者技术含量高、文本知识为主，前者工艺性特别讲究、经验知识为主；后者的学习与培训采用对书讲究、经验知识为主；后者的学习与培训采用对书面个案讨论很能有所建树面个案讨论很能有所建树 , ,而前者还需在反复活动而前者还需在反复活动中作行为自省与调整的跟进才能见效。中作行为自省与调整的跟进才能见效。 结论：结论：事实表明，事实表明，“ “ 教案不能复制出效果教案不能复制出效果” ” ，教师培训，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。出。研究之三：研究之三：改变培训模式改变培训模式讲授先行的传统模式：讲授先行的传统模式： 1 2 31 2 3实践先行的改进模式：实践先行的改进模式： 2 3 12 3 11.知识知识2.信念信念改变改变3.幼儿学幼儿学4.习结果习结果改变改变2.教师课教师课3.堂实践改堂实践改变变(David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003)但是但是只有在教学活动的真实情境中，教师才能发现问题只有在教学活动的真实情境中，教师才能发现问题课例：分饼干课例：分饼干结论：结论：u教师的专业知识惟有在具体的教学情境教师的专业知识惟有在具体的教学情境教学教学实践中，才能被激活。实践中，才能被激活。u教师的专业知识教师的专业知识, ,要在不断地对教学现场的知觉、要在不断地对教学现场的知觉、体验和领悟中，才能重构和提升。体验和领悟中，才能重构和提升。u教师的真功夫表现在具体教育情境之中的回应，教师的真功夫表现在具体教育情境之中的回应，是一种超越技巧的实践智慧。是一种超越技巧的实践智慧。u教师的真功夫缘何而来？对日常的教学反思是十教师的真功夫缘何而来？对日常的教学反思是十分重要的。反思是教师从实践经验中进行学习，以分重要的。反思是教师从实践经验中进行学习，以改善过去的行为，使未来更有效地行动。改善过去的行为，使未来更有效地行动。u反思是对过去发生的教学事件的思考以及寻求理反思是对过去发生的教学事件的思考以及寻求理解的方式，以帮助自己找到在未来类似情形下新解的方式，以帮助自己找到在未来类似情形下新的行为方式。的行为方式。u由于各种各样的原因，我们常常拿不出时间去反由于各种各样的原因，我们常常拿不出时间去反思，常常会对自己的教育生涯缺少思考，常常会思，常常会对自己的教育生涯缺少思考，常常会让事情顺其自然地发生。让事情顺其自然地发生。u以这样的状态和方式回应我们的教育生涯，其结以这样的状态和方式回应我们的教育生涯，其结果是即使工作了二十年还是果是即使工作了二十年还是“依然故我依然故我”不不断地重复着第断地重复着第 1 1、2 2、3 3年的经验，同时也难以重年的经验，同时也难以重构新的经验。构新的经验。所以所以我们长期解决不了教学生涯中的困惑我们长期解决不了教学生涯中的困惑我们长期解决不了认知冲突我们长期解决不了认知冲突我们长期解决不了显观念和隐观念的矛盾我们长期解决不了显观念和隐观念的矛盾我们长期解决不了实践中的种种难处我们长期解决不了实践中的种种难处于是于是我们长期出于朦胧与迷茫之中我们长期出于朦胧与迷茫之中 教师专业发展教师专业发展 途径探讨途径探讨 Jiaoshi zhuanye fazhan tujing tantao 行动学习是指在行动中学习，在学习中行动；一面学行动学习是指在行动中学习，在学习中行动；一面学习，一面行动；在学习中受教育，在受教育中学习。习，一面行动；在学习中受教育，在受教育中学习。行动学习是以课例为载体的，在教学行动中开展包括行动学习是以课例为载体的，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修（研究、进修、教学）专业理论学习在内的教学研修（研究、进修、教学）活动。活动。行动学习是指行动学习是指 “ “在课堂拼搏中学会教学在课堂拼搏中学会教学”。行动学习行动学习教师专业发展的有效途径教师专业发展的有效途径行动学习的理论模式：假设行动学习的理论模式：假设 检验的发现模式检验的发现模式行动学习侧重于改善行为，但理性思考明显不够。行动学习侧重于改善行为，但理性思考明显不够。行动学习让科学发现模式与行为反馈机制同时进行动学习让科学发现模式与行为反馈机制同时进入全过程，就能妥善处理经验与理性、实践与理入全过程，就能妥善处理经验与理性、实践与理论间的互动关系，以增加行动的有效性。论间的互动关系，以增加行动的有效性。预设预设研讨研讨计划计划实施、反思实施、反思再计划再计划较完善较完善实施、反思实施、反思行动学习的操作流程：一课多研行动学习的操作流程：一课多研第第1 1次设计次设计 摆进自我，不看任何参考书与文献，摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备教学活动方案。全按个人见解准备教学活动方案。第第1 1次研讨次研讨 头脑风暴，各抒己见，修改方案。头脑风暴，各抒己见，修改方案。第第1 1次教学次教学 执行教案，积极回应，边教边改，在执行教案，积极回应，边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难 ，合理与，合理与不合理。不合理。第第2 2次研讨次研讨 执教者摆进自我，旁观者客观分析，执教者摆进自我，旁观者客观分析，充分发挥群体实践智慧充分发挥群体实践智慧 ，智者见智，仁者见仁，毫，智者见智，仁者见仁，毫无保留，发表原教学活动方案修改意见。无保留，发表原教学活动方案修改意见。第第2 2次设计次设计 执教者修改方案，完善设计。执教者修改方案，完善设计。第第2 2次教学次教学 执行经过完善的教案，积极回应，执行经过完善的教案，积极回应，边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难与困难 ，合理与不合理。，合理与不合理。 直至比较满意。撰写行动学习研修报告。直至比较满意。撰写行动学习研修报告。 原行为阶段原行为阶段关注个人已关注个人已有经验的教有经验的教学行为学行为新设计阶段新设计阶段关注新理念关注新理念的课例设计的课例设计新行为阶段新行为阶段关注有效教关注有效教学与幼儿获学与幼儿获得的教学行得的教学行为调的整为调的整更新理念更新理念反思反思1 1：寻找自身：寻找自身与他人的差距与他人的差距 改善行为改善行为反思反思2 2：寻找设计、：寻找设计、与现实的差距与现实的差距课例为载体课例为载体/ /教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省行动学习的操作模式图行动学习的操作模式图这一操作模式已成为园本教研的通用模式沿用至今。这一操作模式已成为园本教研的通用模式沿用至今。行动学习行动学习的三个基本要素的三个基本要素 课例研究课例研究是教师与专业伙伴理论学习、教学设计、行为反思的全方位合是教师与专业伙伴理论学习、教学设计、行为反思的全方位合作的载体。作的载体。是理论与实践的对话、交流，是不同专业背景人群，不同声音是理论与实践的对话、交流，是不同专业背景人群，不同声音的相互聆听与碰撞，是优势互补。的相互聆听与碰撞，是优势互补。“ 一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。才能使人变得聪明起来。” （约翰（约翰 斯图尔特斯图尔特 密尔：密尔：自由论自由论） 伙伴合作伙伴合作园内同伴群体的合作园内同伴群体的合作她们既是教师个体发展的合作者，又她们既是教师个体发展的合作者，又是支持者、推动者。是支持者、推动者。园外异质群体的合作（配备专业伙伴）园外异质群体的合作（配备专业伙伴）来自大学、教师进修院校和研究院所的专家、教授；来自大学、教师进修院校和研究院所的专家、教授；学科教育的博士、师资培训的专家；学科教育的博士、师资培训的专家；有丰富经验的特级教师、教研员；有丰富经验的特级教师、教研员；掌握现代科研方法和现代信息技术的研究人员、掌握现代科研方法和现代信息技术的研究人员、中小学优秀教师。中小学优秀教师。由不同专业色彩的伙伴组成的由不同专业色彩的伙伴组成的 “ 伙伴群体伙伴群体 ” 是一块色彩斑斓的是一块色彩斑斓的“ 调色板调色板 ” ， 组织得合理，组织得合理， 有利于共同绘制教师行动学习的有利于共同绘制教师行动学习的蓝图。蓝图。 专业支持专业支持任务：帮助幼儿教师开展行动教育任务：帮助幼儿教师开展行动教育, , 学会反思学会反思, , 学会研究；学会研究；内容：对幼儿教育研究的理论、观念、信息、方法等的内容：对幼儿教育研究的理论、观念、信息、方法等的“友好友好提示提示”、“适时唤醒适时唤醒”、“相互引领相互引领”、“学术切磋学术切磋”、“思想碰撞思想碰撞” “观念磨合观念磨合”、“平等对话平等对话”；队伍：参与教育科研的全体人员队伍：参与教育科研的全体人员 教师，专业研究人员；教师，专业研究人员；资源：课例、理论、理念、模式；资源：课例、理论、理念、模式；方法：围绕一个案例设计行动方案；方法：围绕一个案例设计行动方案； 同时同时, , 建立理念高低，建立理念高低，弥补学科缺失，组织现场观察弥补学科缺失，组织现场观察。借助有代表性的课例，借助有代表性的课例， 帮助教师体察行动教育的几个不可或帮助教师体察行动教育的几个不可或缺的要素。缺的要素。上述三个要素相辅相成，缺一不可。上述三个要素相辅相成，缺一不可。建立视频案例建立视频案例(Video-case)(Video-case)的技术平台的技术平台课堂教学视频案例是一种能够整合现场观察、录象带课堂教学视频案例是一种能够整合现场观察、录象带分析与案例研究的教师教育与园本研修工具，它是行分析与案例研究的教师教育与园本研修工具，它是行动学习的物质支撑，有如下突出优势：动学习的物质支撑，有如下突出优势：为教师提供真实可信的教学流程，进行教学现场的全为教师提供真实可信的教学流程，进行教学现场的全息性记录；息性记录；可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师在行动的基础上进行精彩片段等技术手段，激发教师在行动的基础上进行深入反思；可以提供在行动中观察细节的机会，有利深入反思；可以提供在行动中观察细节的机会，有利于提供课例讨论的于提供课例讨论的“无可争辩无可争辩”的事实；同类课例的的事实；同类课例的长期保存，能提供前后比较，使认识深化。长期保存，能提供前后比较，使认识深化。教研活动教研活动行动学习的有效手段行动学习的有效手段美国学者彼得美国学者彼得圣吉教授在他的著作圣吉教授在他的著作第五项修第五项修炼炼学习型组织的艺术与实务学习型组织的艺术与实务中提出：中提出：“只有那些具备学习能力的学习型组织才能只有那些具备学习能力的学习型组织才能够在竞争中立于不败地。够在竞争中立于不败地。” ” 只有强化教研活动并将教研组建设成只有强化教研活动并将教研组建设成“学习型组学习型组织织”，才能保证教师的行动学习是有效的。，才能保证教师的行动学习是有效的。营造教研活动的营造教研活动的“哥本哈根环境哥本哈根环境”2020世纪初，丹麦著名科学家、哥本哈根学派的领世纪初，丹麦著名科学家、哥本哈根学派的领袖波尔在哥本哈根大学波尔研究所积极提倡袖波尔在哥本哈根大学波尔研究所积极提倡 “ “平平等、自由讨论和相互紧密合作的浓厚的学术研究等、自由讨论和相互紧密合作的浓厚的学术研究氛围氛围 ” ”，被称为，被称为哥本哈根精神，由这种精神营造哥本哈根精神，由这种精神营造的学术研究环境，被人们认为是的学术研究环境，被人们认为是 “ 当代物理学界当代物理学界最可宝贵的财富最可宝贵的财富”。哥本哈根精神是我们把教研组建成学习型组织的哥本哈根精神是我们把教研组建成学习型组织的思想基础，也是衡量教研组建设、教研活动质量思想基础，也是衡量教研组建设、教研活动质量与有效性的指标。与有效性的指标。哥本哈根环境的格调哥本哈根环境的格调平等、自由平等、自由1.淡化权力色彩淡化权力色彩 2.倡导文化宽容倡导文化宽容3. 体现人文关怀体现人文关怀 4. 鼓励个性张扬鼓励个性张扬哥本哈根环境的旋律哥本哈根环境的旋律引发、带动引发、带动1.保持坚定信念保持坚定信念 2.寻找理念高地寻找理念高地3.3. 提供充分机会提供充分机会 4.4. 承担应有责任承担应有责任营造教研活动的营造教研活动的“哥本哈根环境哥本哈根环境”需要学习需要学习学习知识共享的技能学习知识共享的技能(1)(1)公开自我的技能公开自我的技能 (2)(2)倾听与回应的技能倾听与回应的技能 2 2 盲区盲区 3 3 隐藏区隐藏区 4 4 未知区未知区 自己已知自己已知 自己未知自己未知他人已知他人已知 他人未知他人未知未变化的未变化的1 12 23 34 4更加开放更加开放 更加开放更加开放1 12 23 34 4知识共享知识共享1 12 23 34 42 24 4正在公开自我正在公开自我正在倾听与回应正在倾听与回应1 12 23 34 4 1 1 开放区开放区 1 13 3 (Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) （乔哈里窗）（乔哈里窗）1 12 23 34 4 问题解决问题解决 1 1 开放区开放区 2 2 盲区盲区 3 3 隐藏区隐藏区 4 4 未知区未知区 未变化的未变化的2 23 34 4正在边缘建构正在边缘建构正在问题化正在问题化1 12 23 34 4问题域问题域1 1学习问题解决的技能学习问题解决的技能（1）行为问题化的技能行为问题化的技能 （2 2）建构性反思的技能）建构性反思的技能 优秀教师善于在常规行为中生成问题，凭着大脑优秀教师善于在常规行为中生成问题，凭着大脑积累的资源再投入思考并在能力极限边缘工作，解决积累的资源再投入思考并在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式促拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式促进了他们的专业发展。进了他们的专业发展。（BereiterBereiter & Scardamalia,1993; & Scardamalia,1993;徐碧美，徐碧美，20032003）教师的行动学习实质上就是教学研修。教师的行动学习实质上就是教学研修。从教师实践智慧的产生、传播、辐射或孵化的一般过程来从教师实践智慧的产生、传播、辐射或孵化的一般过程来说，在教学研修中存在着如下四种学习与创造的方式：说，在教学研修中存在着如下四种学习与创造的方式： 听中学，提供理论文本或口头报告，学习教育理念和教听中学，提供理论文本或口头报告，学习教育理念和教师工作中所需要的知识与经验；师工作中所需要的知识与经验； 做中学，提供教学、质量、幼儿园管理的实际场境或研做中学，提供教学、质量、幼儿园管理的实际场境或研究项目，在实践与改革试验中学习；究项目，在实践与改革试验中学习； 听懂的东西要做出来，凡是已经知道的文本理念和听懂听懂的东西要做出来，凡是已经知道的文本理念和听懂的工作经验，尽量结合自己的工作做做看，亲自体验。的工作经验，尽量结合自己的工作做做看，亲自体验。 做好的东西要说出来，凡是亲自做出的，提高绩效十分做好的东西要说出来，凡是亲自做出的，提高绩效十分明显的事情，试着用细节描述或理性的话语表达出来。明显的事情，试着用细节描述或理性的话语表达出来。课例：课例：“古隆咚古隆咚自动售货机自动售货机”解读教师在解读教师在“唤醒经验，梳理、整合、经验，提升经验唤醒经验，梳理、整合、经验，提升经验” 中的教学行为中的教学行为教学过程如下：教学过程如下：情境故事：小老鼠的奇遇（引出投币售货机）情境故事：小老鼠的奇遇（引出投币售货机）师幼对话：你听到了什么？看到了什么？这是什么机器？师幼对话：你听到了什么？看到了什么？这是什么机器？你在哪些地方看到过？你在哪些地方看到过？这一对话环节希望幼儿说出自动售货机在哪些地方有。目这一对话环节希望幼儿说出自动售货机在哪些地方有。目的是唤醒幼儿的生活经验。的是唤醒幼儿的生活经验。广泛迁移：当幼儿正确回答后教师稍作归纳：哦，你们在马广泛迁移：当幼儿正确回答后教师稍作归纳：哦，你们在马路上、医院里、商店里路上、医院里、商店里，凡是人多的地方都看到过。然，凡是人多的地方都看到过。然后广泛迁移：你能说说像这样的机器还有哪些？这一对话环后广泛迁移：你能说说像这样的机器还有哪些？这一对话环节希望幼儿说出类似于自动售货机的许多同理性设备，如刷节希望幼儿说出类似于自动售货机的许多同理性设备，如刷卡机、插卡机等。卡机、插卡机等。这一环节完成后，教师出示拍摄的许多投币、刷卡设备让幼这一环节完成后，教师出示拍摄的许多投币、刷卡设备让幼儿认观真看，相互介绍，儿认观真看，相互介绍，又一次唤醒幼儿的生活经验。又一次唤醒幼儿的生活经验。接着，又一次师幼对话开始：你们看了那么多的照片上机器，接着，又一次师幼对话开始：你们看了那么多的照片上机器，能说说它们给我们带来了什么吗？能说说它们给我们带来了什么吗？请注意：第一次对话中，幼儿被唤醒的经验是零星的，是需请注意：第一次对话中，幼儿被唤醒的经验是零星的，是需要梳理、整合的。所以，这次对话的目的是由教师帮助幼儿要梳理、整合的。所以，这次对话的目的是由教师帮助幼儿将生活中的投币、刷卡经验梳理、整合，将生活中的投币、刷卡经验梳理、整合，于是，教师边听幼儿回答边将幼儿说到的照片在钉在黑板上于是，教师边听幼儿回答边将幼儿说到的照片在钉在黑板上并顺着他们说的内容归类：它（一张照片上的机器）是为了并顺着他们说的内容归类：它（一张照片上的机器）是为了让我们更方便，它是为了让我们更安全，它是为了让我们更让我们更方便，它是为了让我们更安全，它是为了让我们更快乐，它是为了让我们更快乐，它是为了让我们更，唷，它是为了让我们既方便，唷，它是为了让我们既方便又安全。又安全。通过幼儿回答，教师将原先出示的照片列成一排一排，并在通过幼儿回答，教师将原先出示的照片列成一排一排，并在每一排的头上张贴了每一排的头上张贴了“ “ 方便方便” “” “安全安全” “” “快乐快乐” ” 等字样。等字样。这一个环节是边梳理、边整合，随着教学进程，幼儿自然知这一个环节是边梳理、边整合，随着教学进程，幼儿自然知道了人们制造这些机器是为了什么。道了人们制造这些机器是为了什么。最后，教师顺着幼儿的最后，教师顺着幼儿的“生成生成”又一次引出一个话题：自动又一次引出一个话题：自动售货机到底方便吗？售货机到底方便吗？假如没有钱币呢？假如卡里的钱用完了而没有来得及去充钱假如没有钱币呢？假如卡里的钱用完了而没有来得及去充钱呢，假如呢，假如。根据上述教学过程的教学讨论（之一）根据上述教学过程的教学讨论（之一）教师教师1 1：“你的问题问得不好。你的问题问得不好。”师问：师问：（当小老鼠投币后，（当小老鼠投币后，古隆咚古隆咚，一筒饮料出来了），一筒饮料出来了）你们最喜欢什么？你们最喜欢什么？幼：我喜欢小老鼠，我喜欢投币，我喜欢咖啡，我喜欢可乐幼：我喜欢小老鼠，我喜欢投币，我喜欢咖啡，我喜欢可乐。其实教师想请幼儿回答其实教师想请幼儿回答“我喜欢自动售货机我喜欢自动售货机”，但由于问题，但由于问题问得不好，所以幼儿的回答没有切入主题，使得第一次师幼问得不好，所以幼儿的回答没有切入主题，使得第一次师幼对话兜了许多圈子，十分冗长。对话兜了许多圈子，十分冗长。执教教师：执教教师：* * 我原想用一个我原想用一个“最最”字把孩子们引到字把孩子们引到“我喜欢自动售货机我喜欢自动售货机”的话题上来，他们可以有种种喜欢，但应该最喜欢的话题上来，他们可以有种种喜欢，但应该最喜欢“自动自动售货机售货机”。教师教师2 2：但事实证明你的预想是错的。但事实证明你的预想是错的。教研组长：教研组长：应该怎么问？应该怎么问？教师教师3 3：在描述小老鼠把在描述小老鼠把1 1元钱投入自动售货机，一筒饮料元钱投入自动售货机，一筒饮料古隆咚古隆咚掉出来后，可以这样问：这是什么机器？你喜欢吗？一方面，掉出来后，可以这样问：这是什么机器？你喜欢吗？一方面，引导幼儿说出机器的名称，另一方面为引导幼儿说出机器的名称，另一方面为 为什么喜欢为什么喜欢的讨的讨论论留下伏笔。留下伏笔。”问题应该紧扣活动目标，不要问题应该紧扣活动目标，不要“兜圈子兜圈子”，课堂教学时间是，课堂教学时间是个常量，该节约的时间还是要节约。个常量，该节约的时间还是要节约。这是大家达成的共识。这是大家达成的共识。根据上述教学过程的教学讨论（之二）根据上述教学过程的教学讨论（之二）教师教师1：“你只有梳理，没有整合。没有整合的梳理不能提升。你只有梳理，没有整合。没有整合的梳理不能提升。”教师教师2：对！当幼儿一一回答了自动售货机、刷卡机的具体用处后，你对！当幼儿一一回答了自动售货机、刷卡机的具体用处后，你只和他们进行了逐个的梳理只和他们进行了逐个的梳理有了它用起来方便，有了它用有了它用起来方便，有了它用起来安全，起来安全，而没有借机进行归类整合，这样，幼儿的经验而没有借机进行归类整合，这样，幼儿的经验还是零星的，不系统的。还是零星的，不系统的。园长：园长：什么是经验的提升？什么是经验的提升？“梳理梳理”还不是提升，只有还不是提升，只有“整合整合”才是才是提升。将个别性归于共同性之中，将共性寓于个性之中，这就提升。将个别性归于共同性之中，将共性寓于个性之中，这就是整合。是整合。根据上述教学过程的教学讨论（之三）根据上述教学过程的教学讨论（之三）教师教师1 1：“你这个你这个事件事件处理得好。处理得好。”教师教师2 2：对！当你和幼儿在整合对！当你和幼儿在整合“自动售货机自动售货机”使用起来方便，并在使用起来方便，并在白板上钉上白板上钉上“方便方便”这一词时，有个幼儿突然说：这一词时，有个幼儿突然说：“这个这个便便是大便的是大便的便便。”你并没有批评幼儿，而马上接着你并没有批评幼儿，而马上接着说，对，便字可以用在很多地方，这里我们用的是方便。说，对，便字可以用在很多地方，这里我们用的是方便。教师教师3：幼儿无意说出了幼儿无意说出了“大便大便”，你应激反应说，你应激反应说“便便”字有很多用字有很多用法，这里用的是什么意思，一来没有批评幼儿，二来避免再法，这里用的是什么意思，一来没有批评幼儿，二来避免再出现出现“大便大便”这个干扰教学活动的词，三是再一次强化这个干扰教学活动的词，三是再一次强化“方方便便”这个词。你对幼儿无端生成的回应水平是高的。这个词。你对幼儿无端生成的回应水平是高的。根据上述教学过程的教学讨论（之四）根据上述教学过程的教学讨论（之四）教师教师1 1：“你你没有抓住幼儿的一个质疑，真可惜。没有抓住幼儿的一个质疑，真可惜。”教师教师2 2：是的。是的。在讨论在讨论“自动售货机很方便的过程中，有个幼自动售货机很方便的过程中，有个幼儿大声地说道：儿大声地说道：“ 我有一次大便急死了，想买一包纸巾，可我有一次大便急死了，想买一包纸巾，可是没有硬币。是没有硬币。” 你听了只淡淡的回应了一下：你听了只淡淡的回应了一下：“哦，是吗？哦，是吗？” 就没有下文了。就没有下文了。教师教师3：这是一个很好的这是一个很好的“引子引子”。因为这个话题。因为这个话题“方便与不方便方便与不方便”正正是下面要讨论的。可惜的是你疏忽了，或者没有意识到吧！是下面要讨论的。可惜的是你疏忽了，或者没有意识到吧！教师教师4：其实，你可以通过应答留下这个话题：大便需要纸巾，但没有其实，你可以通过应答留下这个话题：大便需要纸巾，但没有硬币却拿不到纸巾。这说明什么？（也有不方便的地方。）硬币却拿不到纸巾。这说明什么？（也有不方便的地方。）上面几个片段可以说明：园本教研为的是让教上面几个片段可以说明：园本教研为的是让教师明确自己需要挑战的教学研究课题，需要研师明确自己需要挑战的教学研究课题，需要研究教学活动中自身教学行为的利弊得失，需要究教学活动中自身教学行为的利弊得失，需要探讨自己的教学策略设计策略、组织策略、应探讨自己的教学策略设计策略、组织策略、应对策略和生成性资源的利用策略。对策略和生成性资源的利用策略。“教师的研究常常基于自身的经历教师的研究常常基于自身的经历”，这种经，这种经历来自于自己的日常教育生涯历来自于自己的日常教育生涯 ，“真正的可真正的可贵之处在于其独特的话语写真贵之处在于其独特的话语写真” ” 。而要获得。而要获得这种可贵的这种可贵的“ “ 话语写真话语写真” ” 必须以教师日常经必须以教师日常经历的课例为载体，通过实践反思、同伴互助、历的课例为载体，通过实践反思、同伴互助、专业引领不断实现行为跟进。专业引领不断实现行为跟进。20032009 六年的回顾六年的回顾 我们还要做什么？我们还要做什么？如果说，我们已经在体现如果说，我们已经在体现群体实践智慧的教研活动群体实践智慧的教研活动上有所建树，那么我们还上有所建树，那么我们还要在体现个体自主建构的要在体现个体自主建构的“磨磨”课上加紧实践课上加紧实践 。磨课指教师对教学活磨课指教师对教学活动的反复实践、反复动的反复实践、反复琢磨、反复改进。琢磨、反复改进。磨课是一个过程。磨课是一个过程。教学教学计划计划教学教学实践实践教学教学反思反思改进改进计划计划比较比较完善完善继续继续实践实践再次再次改进改进计划计划再次再次反思反思123教研与教研与“磨磨”课的课的 区别在哪里？区别在哪里？ 教研活动应当承担价值引导的任务教研活动应当承担价值引导的任务 “引导引导”意味着什么？意味着什么？1 1 判断教学活动的价值：任何教学活动都须判断它的价值，这判断教学活动的价值：任何教学活动都须判断它的价值，这 是是 “引导引导” 时必须做的（判别价值后才能描写教学目标）；时必须做的（判别价值后才能描写教学目标）；2 2 怎么判断？怎么判断？ 对教学内容进行逻辑演绎（运用逻辑方法，把主题内容一对教学内容进行逻辑演绎（运用逻辑方法，把主题内容一 层层层层“剥开剥开”） 讨论什么内容最适合幼儿，能给幼儿带来什么样的发展。讨论什么内容最适合幼儿，能给幼儿带来什么样的发展。3 3 “引导引导”的条件：引导需要教研组全体成员的积极行动，多的条件：引导需要教研组全体成员的积极行动，多向向 沟通，配合默契。沟通，配合默契。 教师个体应当在教研活动中自主建构教师个体应当在教研活动中自主建构“自主自主”意味着什么？意味着什么？把教研活动中讨论的问题延续到日常教学中，不断把教研活动中讨论的问题延续到日常教学中，不断思考、实践、改进、完善思考、实践、改进、完善是自然的、自觉的、自律的、自在的、自为的是自然的、自觉的、自律的、自在的、自为的“建构建构”意味着什么？意味着什么？以现代教育理念解读自身的教学行为，解决自身存以现代教育理念解读自身的教学行为，解决自身存在的显观念和隐观念之间的矛盾，改进教学，提高在的显观念和隐观念之间的矛盾，改进教学，提高教学质量教学质量为什么提出为什么提出“磨磨”课？课？ 磨课是在磨课是在“一课多研一课多研”的基础上提出来的，是的基础上提出来的，是“一课多研一课多研”的的深化。深化。磨课的基础是磨课的基础是“一课多研一课多研”。只有。只有“一课多研一课多研”才能充分发挥才能充分发挥教师教师 的群体实践智慧的群体实践智慧磨课更着眼于每个教师个体经验的自主建构磨课更着眼于每个教师个体经验的自主建构 “一课多研一课多研”的时间有限的时间有限 “一课多研一课多研”的个性不足的个性不足 “一课多研一课多研”的对象难以把握的对象难以把握幼儿变化幼儿变化 “一课多研一课多研”的效果最终体现在教师是否认同和采纳上的效果最终体现在教师是否认同和采纳上每每 个教师的信念与行为改变个教师的信念与行为改变磨课的提出就是为了更好的改变磨课的提出就是为了更好的改变 放大时空，体现个性（创造性），研究对象，提高实效放大时空，体现个性（创造性），研究对象，提高实效 u“磨磨”课就是为了使教师在预设和应对课就是为了使教师在预设和应对“活活”的教学活动中变的教学活动中变得更聪明，更胸有成竹。得更聪明，更胸有成竹。u教研活动的显性目的也是教研活动的显性目的也是“磨磨”课，潜在目的则是帮助教师学课，潜在目的则是帮助教师学会教学建构。会教学建构。u提出提出“磨磨”课这一命题，是为了让我们在关注教研活动的同时课这一命题，是为了让我们在关注教研活动的同时关注教师自身的专业发展，是为了把群体实践智慧与个人经验提关注教师自身的专业发展，是为了把群体实践智慧与个人经验提升有机结合起来，是为了把教研活动质量与教学活动质量有机结升有机结合起来，是为了把教研活动质量与教学活动质量有机结合起来。合起来。“一课多研一课多研”较多指向教研组集体，较多指向教研组集体，“磨课磨课”则指向教则指向教师个体。师个体。u一个优质的教学活动不是一个优质的教学活动不是“备备”出来的，而是出来的，而是“磨磨”出来的。出来的。u“磨磨”课是很累的，这比以往听讲座、讨论、听课、评课等划课是很累的，这比以往听讲座、讨论、听课、评课等划一式的教师研修要花更多的时间，但一旦摆脱了一式的教师研修要花更多的时间，但一旦摆脱了“统货统货”式的研式的研修模式，就会很快见到教师自主建构的功效。修模式，就会很快见到教师自主建构的功效。“磨磨”课以什么理念支撑？课以什么理念支撑？ 一是一是“载体论载体论”：任何教学活动、任何教学内容任何教学活动、任何教学内容都是载体，它们承载的是孕都是载体，它们承载的是孕伏在后面的更为深层的东西，即开发幼儿潜能，推动他们后续伏在后面的更为深层的东西，即开发幼儿潜能，推动他们后续学习，促进他们终身发展的东西，而决不仅仅是知识。学习，促进他们终身发展的东西，而决不仅仅是知识。教学活动不是为了给幼儿教学活动不是为了给幼儿 “ “ 一只兔子一只兔子”，而是为了给他，而是为了给他“ “ 一一 把猎枪把猎枪”学习的方法比学习本身更重要；学习的方法比学习本身更重要；教学活动是为了帮助幼儿形成初步的认知结构教学活动是为了帮助幼儿形成初步的认知结构整合、提整合、提 升经验比唤醒经验更重要；升经验比唤醒经验更重要；教学活动重在关注幼儿的学习状态教学活动重在关注幼儿的学习状态状态比学习更重要；状态比学习更重要； 二是二是“本体论本体论”：任何教学活动都是为了研究幼儿的学习与发展，为了推动幼儿任何教学活动都是为了研究幼儿的学习与发展，为了推动幼儿的学习与发展，为了幼儿更主动的学习与发展。的学习与发展，为了幼儿更主动的学习与发展。因此，必须认识因此，必须认识 “ “ 学习作为幼儿的学习作为幼儿的工作工作 劳动劳动 ，是需要幼儿自主、自动完成的，是任何人不能替代，也替代不是需要幼儿自主、自动完成的，是任何人不能替代，也替代不了的了的” ” 。 任何活动的设计都要充分考虑幼儿的经验和知识背景；任何活动的设计都要充分考虑幼儿的经验和知识背景；对任何活动的观察，必须以幼儿为主体，不是观察教师对任何活动的观察，必须以幼儿为主体，不是观察教师“教教”得是否娴熟，而是观察幼儿得是否娴熟，而是观察幼儿“学学”得是否得法；得是否得法；任何活动的组织，必须坚持任何活动的组织，必须坚持“幼儿在前，教师在后幼儿在前，教师在后”；任何活动都是为了促进幼儿的主动活动、主动发展，而不是任何活动都是为了促进幼儿的主动活动、主动发展，而不是教师领着他一步一步教师领着他一步一步“请君入瓮请君入瓮”式地走。式地走。三是三是“人境互动论人境互动论”：幼儿是在与环境的互动中积累经验、增长知识、获得发展的。幼儿是在与环境的互动中积累经验、增长知识、获得发展的。广义的广义的“环境环境”是指学习资源的充分支持和满足。所以，创设是指学习资源的充分支持和满足。所以，创设积极、互动，能激活幼儿思维的学习环境是我们的研究方向。积极、互动，能激活幼儿思维的学习环境是我们的研究方向。我们不仅要我们不仅要 “ “让环境说话让环境说话”，还要，还要“让环境诱发让环境诱发”（幼儿的兴（幼儿的兴趣、情趣、志趣）。趣、情趣、志趣）。环境孕育信息环境孕育信息环境引发探索环境引发探索 怎样的环境才能实现？怎样的环境才能实现？环境支持创意环境支持创意四是四是“知识意义论知识意义论”：学习是知识意义的自主生成过程。这一过程的基本特征是幼学习是知识意义的自主生成过程。这一过程的基本特征是幼儿自己从各种特殊事例中归纳、生成知识意义。幼儿学习的儿自己从各种特殊事例中归纳、生成知识意义。幼儿学习的主要任务不是接受和记忆现成的、点状的知识，而是参与知主要任务不是接受和记忆现成的、点状的知识，而是参与知识的探索和发现过程。所谓探索和发现就是指含有某一特征识的探索和发现过程。所谓探索和发现就是指含有某一特征的的 “类类” 的知识意义的生成过程。的知识意义的生成过程。“类类”的知识就是规律。的知识就是规律。教师的主要任务不是向幼儿传授现成的知识，而是为幼儿探教师的主要任务不是向幼儿传授现成的知识，而是为幼儿探索和发现知识的意义索和发现知识的意义从单一、孤立的知识到同一类别的从单一、孤立的知识到同一类别的知识知识有意义的知识，创造情境、条件和提供帮助。有意义的知识，创造情境、条件和提供帮助。所以，给幼儿太多的单一、孤立的知识是所以，给幼儿太多的单一、孤立的知识是“毫无教学意义毫无教学意义”的。只有引导幼儿发现的。只有引导幼儿发现 具有特征性的具有特征性的 “类类” 的知识，才能的知识，才能生成知识的意义，也才有了教学意义。生成知识的意义，也才有了教学意义。教学心理学把记住单一、孤立的知识看作是知识的获得和积教学心理学把记住单一、孤立的知识看作是知识的获得和积累，而把探索和发现累，而把探索和发现“类的类的”知识知识有意义生成的知识看有意义生成的知识看作是能力的获得和发展。作是能力的获得和发展。因此，单一、孤立的知识是向因此，单一、孤立的知识是向 “ “类类” ” 的知识迁移的基础，的知识迁移的基础，而而“类类”的知识是单一、孤立的知识在认知能力上的提升。的知识是单一、孤立的知识在认知能力上的提升。单一、孤立的知识和单一、孤立的知识和“类类”的知是相互联系、相互转化的。的知是相互联系、相互转化的。一定的知识与一定的能力是相对应的，需要培养哪种能力，一定的知识与一定的能力是相对应的，需要培养哪种能力，就要选择相对应的知识；需要掌握哪种知识，就要发展与之就要选择相对应的知识；需要掌握哪种知识，就要发展与之相对应的能力。知识可以转化为能力，能力可以帮助一个人相对应的能力。知识可以转化为能力，能力可以帮助一个人获得更多知识。获得更多知识。这就是从这就是从“唤醒唤醒梳理、整合梳理、整合提升提升”的认识的升华。的认识的升华。 怎样怎样“磨磨”课？课？ 认识基础：认识基础：教学时间虽然有限，教学时间虽然有限，但对教学的改进永但对教学的改进永无止境。无止境。“磨磨”课思路：课思路：可以问题带思路，可以问题带思路，从教学设计的各个从教学设计的各个方面不断向自己提方面不断向自己提出质疑出质疑以永不以永不满足的心态对待教满足的心态对待教学问题。学问题。自己提出的自己提出的教学问题教学问题教学资源教学资源充分吗？充分吗？教学过程教学过程流畅吗？流畅吗？教学环节教学环节合理吗？合理吗？教学目标教学目标恰当吗？恰当吗？教学效果教学效果理想吗？理想吗？活动名称活动名称确切吗？确切吗？可以问题带思路，可以问题带思路，从自身教学行为的从自身教学行为的各个方面向自己提各个方面向自己提出质疑。出质疑。11 从教学从教学2目标的确目标的确3定来提问定来提问为落实目标为落实目标在活动中做在活动中做了些什么了些什么？知道教育活知道教育活动中让孩子动中让孩子学会什么吗学会什么吗？在教学活动中在教学活动中还可以整合还可以整合哪些目标？哪些目标？目标制订目标制订的理念高的理念高地在哪里地在哪里？目标的确定目标的确定2 从教学从教学内容、方内容、方法的选择法的选择来提问来提问教育（学习）方法教育（学习）方法 是否让幼儿感兴趣、是否让幼儿感兴趣、易接受？易接受？内容是否符合内容是否符合幼儿的生活经验幼儿的生活经验和知识背景？和知识背景？内容与方法内容与方法是否能促进是否能促进幼儿发展？幼儿发展？教学内容是教学内容是否与目标匹配，否与目标匹配，能保证完成目标？能保证完成目标？内容、方法内容、方法的选择的选择3 从教学从教学环境的创环境的创设来提问设来提问是否考虑每个是否考虑每个孩子的认知差异？孩子的认知差异？是否安全是否安全无毒、无害？无毒、无害？是否考虑环境是否考虑环境对幼儿影响的对幼儿影响的整体性？整体性？材料、工具等材料、工具等准备是否符合准备是否符合幼儿的需要？幼儿的需要？教学环境教学环境的创设的创设4 从幼儿从幼儿学习问题学习问题的提出来的提出来提问提问是否合理使用了各种是否合理使用了各种问题方式（疑问、问题方式（疑问、跟问、追问跟问、追问）？）？ 幼儿主动提问、幼儿主动提问、独立思考、学习和独立思考、学习和 研究的时间有多少？研究的时间有多少？是否利用启发式是否利用启发式问题，帮助幼儿问题，帮助幼儿答疑解难？答疑解难？教育过程中教育过程中开放性问题开放性问题 提得合适吗？提得合适吗？学习问题学习问题的提出的提出5从师生从师生6互动的质互动的质7量来提问量来提问是否抓准幼儿生成的是否抓准幼儿生成的问题并及时回应，问题并及时回应，回应的策略是什么？回应的策略是什么？是否正确引导是否正确引导幼儿的学习思路、幼儿的学习思路、语言、行为？语言、行为？与个别幼儿互与个别幼儿互动时是否照顾到动时是否照顾到全体幼儿？全体幼儿？对幼儿肯定、赞许了对幼儿肯定、赞许了什么？用哪些方式什么？用哪些方式方法，效果如何方法，效果如何？师生互动师生互动的质量的质量6从教学从教学7过程的组过程的组织来提问织来提问是否把握好动静是否把握好动静结合、结合、“收收”“放放”交替交替等教学组织方式？等教学组织方式？对幼儿生成的问题对幼儿生成的问题是否作出合理判断是否作出合理判断（对落实目标的（对落实目标的价值）？价值）？是否合理分配教学是否合理分配教学时间，合理安排时间，合理安排教学时间？教学时间？是否把握好是否把握好教育活动的节奏教育活动的节奏（张弛有道）？（张弛有道）？教学过程教学过程的组织的组织可以问题带思路，可以问题带思路，从教学设计的某个从教学设计的某个方面不断向自己提方面不断向自己提出问题。这个出问题。这个方面往往方面往往是自己教是自己教学中的弱学中的弱项。项。如：以唤醒，梳理、如：以唤醒，梳理、整合，提升为线索整合，提升为线索的教学问题设计。的教学问题设计。梳理、整合阶段的提问：梳理、整合阶段的提问：是否能引导幼儿将散点式是否能引导幼儿将散点式认知向结构性认知发展？认知向结构性认知发展？“唤醒唤醒”阶段的提问：阶段的提问：是否引导幼儿积极是否引导幼儿积极回忆生活经验？回忆生活经验？提升阶段的提问：提升阶段的提问：是否抓住教学契机是否抓住教学契机将教学问题将教学问题引向高一个层次？引向高一个层次？引入阶段的提问：问题引入阶段的提问：问题能否引起幼儿学习兴趣，能否引起幼儿学习兴趣，有效导入正题？有效导入正题？教学问题教学问题的设计的设计“磨磨”课的重点是什么？课的重点是什么？ 磨课的重点是磨课的重点是“磨磨”教学活动的全程设计教学活动的全程设计一个好的教学设计是在不断琢磨中产生的。它是教师通过多一个好的教学设计是在不断琢磨中产生的。它是教师通过多次教学后的经验积淀，是经验和教训的集中体现。次教学后的经验积淀，是经验和教训的集中体现。“职初教师职初教师” “成熟教师成熟教师”和和 “专家教师专家教师” 在教学活动预在教学活动预设上的区别是：前者仅仅能预设几个教学环节，在教学活动中设上的区别是：前者仅仅能预设几个教学环节，在教学活动中被动地等待幼儿生成；后者则不但预设了教学环节，而且主动被动地等待幼儿生成；后者则不但预设了教学环节，而且主动对每一个教学环节中幼儿可能生成的问题以及自己如何应对，对每一个教学环节中幼儿可能生成的问题以及自己如何应对，采取什么样的策略，作出充分估计。所以，他们在课堂上往往采取什么样的策略，作出充分估计。所以，他们在课堂上往往能应付自如。这种估计是长期能应付自如。这种估计是长期“磨磨”课的结果。课的结果。 对教学活动中幼儿可能产生或生成的问题估计得越通透，教对教学活动中幼儿可能产生或生成的问题估计得越通透，教师的成熟程度和专家师的成熟程度和专家“印记印记”越明显。越明显。教研活动的实质是教研活动的实质是“磨磨”课。是对一堂课的反复琢磨，而不是课。是对一堂课的反复琢磨，而不是听听、评评、放放，再听听、评评、放放，一面听，一面放。听听、评评、放放，再听听、评评、放放，一面听，一面放。听得很多而悟得很少。教研组的听得很多而悟得很少。教研组的“磨磨”，最终是为了教师在教学，最终是为了教师在教学设计上能有所感悟。设计上能有所感悟。“磨磨”的主要目的不是仅仅在于的主要目的不是仅仅在于“磨磨”出一堂出一堂 “样板课样板课”，而是让教师经历教学设计的全过程，从，而是让教师经历教学设计的全过程，从“磨磨”中自我中自我学习、自我感悟、自我建构。学习、自我感悟、自我建构。一堂好的课是一堂好的课是“磨磨”出来的。但出来的。但“磨磨”出来的课往往已经事过境出来的课往往已经事过境迁，因为除了拿来用作迁，因为除了拿来用作 “ “一课多研一课多研” ” 的课外，其他课对每个教的课外，其他课对每个教师来说只有一次机会。所以，师来说只有一次机会。所以，“磨磨”课主要不是为了上好一堂课，课主要不是为了上好一堂课，“磨磨”出一堂好课，而是为了长期思考、改变和积淀。出一堂好课，而是为了长期思考、改变和积淀。“磨磨”课是课是教师自我完善的需要。功利性的教师自我完善的需要。功利性的“磨磨”课是我们不希望出现的。课是我们不希望出现的。教学活动的全程设计教学活动的全程设计 怎么怎么“磨磨”？ 三个条件和四种考虑三个条件和四种考虑三个条件：三个条件：1 1 无论教学活动组织得怎样成功，都要永不满足无论教学活动组织得怎样成功，都要永不满足有自我建构的意识和心理需求有自我建构的意识和心理需求2 2 努力寻找改进教学活动的主线（专题、主要话题）努力寻找改进教学活动的主线（专题、主要话题）有自我建构的目标有自我建构的目标3 3 反复对话与实践反复对话与实践有自我建构的行动（教研组里有自我建构的行动（教研组里敞开自我，认真倾听与积极回应；日常教学中调动大敞开自我，认真倾听与积极回应；日常教学中调动大脑一切资源，在能力极限边缘思考、改进）脑一切资源，在能力极限边缘思考、改进） 四种考虑：四种考虑：1 理清教学要点理清教学要点 这一教学环节想带给幼儿什么？想让幼儿做什么？这一教学环节想带给幼儿什么？想让幼儿做什么？ 2 作出教学判断作出教学判断 幼儿可能出现什么情况？正常的、偏差的、边缘的幼儿可能出现什么情况？正常的、偏差的、边缘的3 设计教学指导语设计教学指导语 针对上述各种情况怎么提问？指导？提示？针对上述各种情况怎么提问？指导？提示？4 估计幼儿可能的行为和自己的对策估计幼儿可能的行为和自己的对策 期望的效果会是什么？自己怎么回应？期望的效果会是什么？自己怎么回应？ 可能的效果会是什么？自己怎么回应？可能的效果会是什么？自己怎么回应？ 将会出现什么问题？自己怎么回应？将会出现什么问题？自己怎么回应？案例：罐子里的声音案例：罐子里的声音 是怎么是怎么“磨磨”的？的？ 教学活动教学活动“罐子里的声音罐子里的声音”分成分成 “发现声音发现声音” “辨别声音辨别声音” “ 制造制造 声音声音”等三个教学环节。等三个教学环节。让我们看看怎样从让我们看看怎样从 “教学要点教学要点” “教学判断教学判断” “针对教学针对教学判断设计的教学指导语判断设计的教学指导语” “幼儿可能的回答及教师的对幼儿可能的回答及教师的对策策” 等四个方面来等四个方面来 “磨磨” 课的。课的。一、发现声音一、发现声音教学要点：教学要点：引导幼儿通过尝试、探索（摇一摇、听一听）发现有的引导幼儿通过尝试、探索（摇一摇、听一听）发现有的罐子能发出声音，有的罐子不能发出声音。（这个教学罐子能发出声音，有的罐子不能发出声音。（这个教学环节，有几个罐子里是空的）环节，有几个罐子里是空的） 教学判断：教学判断：1 1 有的幼儿可能摇一摇就放下，没有倾听（教师提醒幼有的幼儿可能摇一摇就放下，没有倾听（教师提醒幼儿多摇一摇、仔细听一听）儿多摇一摇、仔细听一听）2 2 有的幼儿可能把注意力放在能发出声音的罐子上有的幼儿可能把注意力放在能发出声音的罐子上反复摇了，而忽视了没有声反复摇了，而忽视了没有声音的罐子音的罐子摇一摇就放下了，有的幼儿可能摇了一、两个就回到老师身边急于告摇一摇就放下了，有的幼儿可能摇了一、两个就回到老师身边急于告诉老师了。（教师提醒幼儿多摇几个，你就会有不同的发现）诉老师了。（教师提醒幼儿多摇几个，你就会有不同的发现）针对上述判断设计的教学指导语：针对上述判断设计的教学指导语：小朋友，那里有很多罐子，请你们去摇一摇、听一听，然后告诉老师你们发现了什小朋友，那里有很多罐子，请你们去摇一摇、听一听，然后告诉老师你们发现了什么？请注意，要多摇、多听几个才能有不同的发现。么？请注意，要多摇、多听几个才能有不同的发现。 幼儿可能的回答及教师的对策幼儿可能的回答及教师的对策（幼儿摇摇、听听后）（幼儿摇摇、听听后）期望的回答：期望的回答：“我发现有的罐子里有声音，有的罐子里没有声音我发现有的罐子里有声音，有的罐子里没有声音” 教师立即回应：教师立即回应：“对，你的发现正确，真好！对，你的发现正确，真好！”“”“谁有同样的发现？谁有同样的发现？”可能的回答：可能的回答：“我发现罐子里有咚咚咚（或沙沙沙）的的声音我发现罐子里有咚咚咚（或沙沙沙）的的声音” 教师应当回应教师应当回应“哦，你发现有的罐子里有声音，很好。除了有声音的罐子，你还哦，你发现有的罐子里有声音，很好。除了有声音的罐子，你还 有什么发现有什么发现”（教师不能回音（教师不能回音“很好！你还发现了什么声音？很好！你还发现了什么声音？”以免被孩子牵着鼻以免被孩子牵着鼻 子走。忘记了这是一个导入性的问题。导入的任务仅仅是罐子里有和没有声音）子走。忘记了这是一个导入性的问题。导入的任务仅仅是罐子里有和没有声音）有个别幼儿想回答但呆住了，一时说不出话。有个别幼儿想回答但呆住了，一时说不出话。 教师可以缓解他的紧张状态，说：教师可以缓解他的紧张状态，说：“不要紧，不要紧， 你再去摇摇、听听好吗？你再去摇摇、听听好吗？”二、辨别声音二、辨别声音教学要点：教学要点：再次引导幼儿尝试、探索（摇一摇、听一听）知再次引导幼儿尝试、探索（摇一摇、听一听）知道罐子里发出的声音有的相同，有的不同。分辨道罐子里发出的声音有的相同，有的不同。分辨各是什么东西发出的声音，说一说：各是什么东西发出的声音，说一说： “ “ 我听到罐子里发出沙沙我听到罐子里发出沙沙的声音，它是米粒发的声音，它是米粒发出的声音。出的声音。”（在此之前，教师已将空的罐子装入米粒等）（在此之前，教师已将空的罐子装入米粒等） 教学判断：教学判断：1 1 有的幼儿说对了，而且说得比较完整、流畅（教师立即表扬，也可以重复：哦，有的幼儿说对了，而且说得比较完整、流畅（教师立即表扬，也可以重复：哦，某某孩子听到的是米粒发出的沙沙的声音。）某某孩子听到的是米粒发出的沙沙的声音。）2 2 有的幼儿说对了，但说得不完整或不流畅（教师在表扬他说对的同时，可以提有的幼儿说对了，但说得不完整或不流畅（教师在表扬他说对的同时，可以提供语言供语言“脚手架脚手架”，帮助他组织语言，如，帮助他组织语言，如 “ “ 哦，请你再说一遍，你听到的是哦，请你再说一遍，你听到的是 发出的发出的的声音。的声音。”）3 3 有的幼儿没有说对。（教师可以让他们再摇摇，摇给大家听，然后问：和他相有的幼儿没有说对。（教师可以让他们再摇摇，摇给大家听，然后问：和他相同声音的小朋友有没有？好，你们一起摇摇，说说它们都是什么发出的声音？然同声音的小朋友有没有？好，你们一起摇摇，说说它们都是什么发出的声音？然后让幼儿打开罐盖看看是不是米粒。让说错的幼儿再摇摇、听听）后让幼儿打开罐盖看看是不是米粒。让说错的幼儿再摇摇、听听）4 4 当第一次听、辩、验证后，教师第二次问另外一种声音时，需要放大问题的思当第一次听、辩、验证后，教师第二次问另外一种声音时，需要放大问题的思维空间，让幼儿迈向一个新的发展台阶。针对上述判断设计的教学指导语：老师维空间，让幼儿迈向一个新的发展台阶。针对上述判断设计的教学指导语：老师再请小朋友去摇一摇、听一听，然后告诉老师你们听到了什么声音，这声音是什再请小朋友去摇一摇、听一听，然后告诉老师你们听到了什么声音，这声音是什么东西发出来的？现在，小朋友只要拿一个罐子去摇、去听就行了。有了发现后么东西发出来的？现在，小朋友只要拿一个罐子去摇、去听就行了。有了发现后马上坐到位子上来轻轻的告诉老师。马上坐到位子上来轻轻的告诉老师。幼儿可能的回答及教师的对策幼儿可能的回答及教师的对策 （幼儿摇摇、听听后）（幼儿摇摇、听听后） 期望的回答：期望的回答：“我发现罐子里是米粒发出的声音我发现罐子里是米粒发出的声音”（罐子里确是米粒）（罐子里确是米粒） 教师立即回音：听得真仔细，还有谁和他的声音一样？站到老师面前来。好，教师立即回音：听得真仔细，还有谁和他的声音一样？站到老师面前来。好， 请你们打开相互看看，证明一下。（如有的幼儿打开罐子里面不是米粒，教请你们打开相互看看，证明一下。（如有的幼儿打开罐子里面不是米粒，教 师要他再合上罐子摇摇、听听，并与米粒发出的声音比较比较）师要他再合上罐子摇摇、听听，并与米粒发出的声音比较比较） 可能的回答：可能的回答：“我发现罐子里是米粒发出的声音我发现罐子里是米粒发出的声音”（罐子里不是米粒）（罐子里不是米粒） 教师可以有三种回音。教师可以有三种回音。 第一种：第一种：“哦，是米粒吗？打开看看。哦，是米粒吗？打开看看。”通过验证让幼儿知道错了。再让他合通过验证让幼儿知道错了。再让他合 上听听。上听听。 第二种：第二种：“ “ 哦，是米粒吗哦，是米粒吗 ？请你摇给小朋友、听听。请小朋友说说。？请你摇给小朋友、听听。请小朋友说说。”让小让小 朋友来纠正。朋友来纠正。 第三种：第三种：“哦哦 ，是米粒吗？请你再摇摇，摇给大家听，然后问：和他相同声，是米粒吗？请你再摇摇，摇给大家听，然后问：和他相同声 音的小朋友有没有？音的小朋友有没有？ 好，你们一起摇摇，说说它们都是什么发出的声音？好，你们一起摇摇，说说它们都是什么发出的声音？ 然后让幼儿打开罐盖看看是不是米粒。让说错的幼儿再摇摇、听听）然后让幼儿打开罐盖看看是不是米粒。让说错的幼儿再摇摇、听听）三、三、“制造制造”声音声音（教师提供空罐子）（教师提供空罐子）教学要点：教学要点：引导幼儿通过操作实践（装一装、听一听、引导幼儿通过操作实践（装一装、听一听、辨一辨辨一辨 ） 和相互猜测罐子里装的什么？和相互猜测罐子里装的什么？ 强化先前的听、辨经验并用强化先前的听、辨经验并用“制造制造”的声音的声音合着音乐节奏欢快地舞蹈。合着音乐节奏欢快地舞蹈。教学判断教学判断1 1 这既是幼儿在先前紧张学习之后的这既是幼儿在先前紧张学习之后的 “ “放放松运动松运动”，又是再一次听、辨声音的机会。，又是再一次听、辨声音的机会。2 2 教师需要选择播放节奏鲜明、欢快的儿童音乐。教师需要选择播放节奏鲜明、欢快的儿童音乐。3 3 此时，绝大部分幼儿都会猜对，教师可以大胆放手让他们自由猜测。为增加幼此时，绝大部分幼儿都会猜对，教师可以大胆放手让他们自由猜测。为增加幼幼儿的学机会、巩固听、辨声音的经验，教师应该鼓励幼儿相互猜测，自主验幼儿的学机会、巩固听、辨声音的经验，教师应该鼓励幼儿相互猜测，自主验证并引导幼儿一边摇出罐子里的声音，一边跟上音乐节奏。证并引导幼儿一边摇出罐子里的声音，一边跟上音乐节奏。4 4 少数幼儿没有进入角色的，教师要以自己欢快的情绪去带动。少数幼儿没有进入角色的，教师要以自己欢快的情绪去带动。5 5 个别幼儿仍然没有猜对，教师可以暂时放一放，等活动结束后再个别辅导，而个别幼儿仍然没有猜对，教师可以暂时放一放，等活动结束后再个别辅导，而不要干扰音乐带来的欢快气氛。不要干扰音乐带来的欢快气氛。针对上述判断设计的教学指导语：针对上述判断设计的教学指导语：孩子们，这里有许多空罐子，请你们每人拿一个，打开盖子，小心地装进你喜欢的孩子们，这里有许多空罐子，请你们每人拿一个，打开盖子，小心地装进你喜欢的“声音声音”，然后牢牢地合上盖子，在好朋友面前摇一摇、请他听一听，猜猜一猜，然后牢牢地合上盖子，在好朋友面前摇一摇、请他听一听，猜猜一猜，也可以相互交换着猜，看谁都猜对了。（过一会儿，音乐声起）好，现在我们拿着也可以相互交换着猜，看谁都猜对了。（过一会儿，音乐声起）好，现在我们拿着罐子宝宝一起跳个舞好吗？罐子宝宝一起跳个舞好吗？幼儿可能的行为及教师的对策幼儿可能的行为及教师的对策期望的行为：每个幼儿挑选一样东西（米粒、木珠或豆子）装进罐子，盖上盖期望的行为：每个幼儿挑选一样东西（米粒、木珠或豆子）装进罐子，盖上盖子后边摇边相互猜。子后边摇边相互猜。 教师一一巡视并参与猜声音游戏。表扬猜对的幼儿；提醒幼儿边摇边检查罐盖教师一一巡视并参与猜声音游戏。表扬猜对的幼儿；提醒幼儿边摇边检查罐盖是否盖紧；也可以自己装一个是否盖紧；也可以自己装一个“声音声音”给幼儿猜，使师生打成一片。给幼儿猜，使师生打成一片。可能的行为：个别幼儿没有猜对。教师要耐心鼓励他们仔细听、反复听。音乐可能的行为：个别幼儿没有猜对。教师要耐心鼓励他们仔细听、反复听。音乐声起后，有些幼儿摇的节奏与音乐节奏不合，有些幼儿没有进入角色，教师可以拿声起后，有些幼儿摇的节奏与音乐节奏不合，有些幼儿没有进入角色，教师可以拿起罐子走到他们面前与他们一起摇并用嘴发出装入的声音（如沙沙沙起罐子走到他们面前与他们一起摇并用嘴发出装入的声音（如沙沙沙），引导），引导幼儿进入角色，跟对节拍。幼儿进入角色，跟对节拍。四、拓展学习四、拓展学习活动结束，教师最后可以说：活动结束，教师最后可以说：“ “ 小朋友，生活中有很多有趣的声音，老师希望你们小朋友，生活中有很多有趣的声音，老师希望你们多听听、多辨辨，让小耳朵更灵敏！多听听、多辨辨，让小耳朵更灵敏！”让我们稍加归纳：让我们稍加归纳：优秀教师设计的教学活动之所以有效，是自主建构过程中长期优秀教师设计的教学活动之所以有效，是自主建构过程中长期经验的积淀。经验的积淀。这种积淀这种积淀首先，需要教师自身对教学活动的精益求精、孜孜不倦，直到首先，需要教师自身对教学活动的精益求精、孜孜不倦，直到通透理解，这种理解既需要教学活动前的深入思考，又需要教通透理解，这种理解既需要教学活动前的深入思考，又需要教学活动后的锲而不舍；学活动后的锲而不舍；其次，需要教师主动向同行开放自我，争取同行的介入与对话，其次，需要教师主动向同行开放自我，争取同行的介入与对话，虚心听取各种意见和建议，并将之纳入自己的认知结构；虚心听取各种意见和建议，并将之纳入自己的认知结构；再次，需要历练再次，需要历练抓住不放、反复反复、专心一意，借助大抓住不放、反复反复、专心一意，借助大脑积累的资源，在能力极限边缘思考。脑积累的资源，在能力极限边缘思考。讲课结束 谢谢！