关于教学目标制定的再认识当前，课堂教学正处在一个转型期，当前，课堂教学正处在一个转型期，即即从从“教的课堂教的课堂”转转变变为为“学的课堂学的课堂”。要从要从“教的课堂教的课堂”转转变变为为“学的课堂学的课堂”，从，从“热闹型课堂热闹型课堂”转转变变为为“有效型有效型课堂课堂”，首先要明确以下两个问题：，首先要明确以下两个问题： 1.“有效学习有效学习”的原则：（的原则：（1）设）设计出能使教师与学生安心的人际关计出能使教师与学生安心的人际关系和学习环境；（系和学习环境；（2）学习的课题、）学习的课题、内容、方法和评价均适于学生的学内容、方法和评价均适于学生的学习；（习；（3）在活动性的学习中，学）在活动性的学习中，学生能够主动地参与学习。生能够主动地参与学习。 2.对对“三维目标三维目标”的的整体整体认识：（认识：（1）三）三维目标是交融的，每个教学活动都是有目维目标是交融的，每个教学活动都是有目标的，它们是需要挖掘而不是外加的要素；标的，它们是需要挖掘而不是外加的要素；（2）三维目标是联系的，三维目标不是三）三维目标是联系的，三维目标不是三项任务，无论是学科项任务，无论是学科-单元单元-课时三个层级课时三个层级的目标，还是知识能力、过程方法、情感的目标，还是知识能力、过程方法、情感态度价值观三个领域的目标，都表现为紧态度价值观三个领域的目标，都表现为紧密相扣而不能割裂的密相扣而不能割裂的“目标链目标链”；（；（3）三维）三维目标是动态的，它们可以事先预设但不能目标是动态的，它们可以事先预设但不能一层不变。一层不变。语文课堂也处于变化之中：语文课堂也处于变化之中：课堂是健康的：师生关系和谐；教与学处课堂是健康的：师生关系和谐；教与学处理得当；主导作用与主体作用的融合。理得当；主导作用与主体作用的融合。课堂是实在的：去掉水分，去掉非语文因课堂是实在的：去掉水分，去掉非语文因素；减少伪问题和伪活动。素；减少伪问题和伪活动。课堂是多元的：从学情出发，依据教学目课堂是多元的：从学情出发，依据教学目标，根据教学内容的特点，灵活相机运用标，根据教学内容的特点，灵活相机运用各种适宜的教学策略和学习策略。各种适宜的教学策略和学习策略。课堂教学的主旨：有效地帮助学生得到提课堂教学的主旨：有效地帮助学生得到提高。高。1.尊重学生的学习经验尊重学生的学习经验,以此确定教学的起点。以此确定教学的起点。2.制订合适的教学目标，以此确定教学的重制订合适的教学目标，以此确定教学的重点。点。3.为教学目标的达成提供必要的学习条件：为教学目标的达成提供必要的学习条件：如阅读方式（精读、跳读、略读、浏览），如阅读方式（精读、跳读、略读、浏览），理清课文结构，分析行文思路。理清课文结构，分析行文思路。如对语言的理解、感受、揣摩和品味；如对语言的理解、感受、揣摩和品味；鉴赏表现手法产生的效果。鉴赏表现手法产生的效果。4.注重学习活动的有效性：进行即时的注重学习活动的有效性：进行即时的课堂观察和课堂评价；教师评价和学课堂观察和课堂评价；教师评价和学生自我评价相结合。生自我评价相结合。制订有效的教学目标制订有效的教学目标: :教学目标是教学过程的重要结构要素。教学目标是教学过程的重要结构要素。教学定向通过确定课堂教学目标，使教学具有明教学定向通过确定课堂教学目标，使教学具有明确的方向性。当学生对教学目标一无所知时，他确的方向性。当学生对教学目标一无所知时，他们的学习只能是盲目的、无方向的。激发学生学们的学习只能是盲目的、无方向的。激发学生学习动机最有效的手段就是让他们明确教学目标。习动机最有效的手段就是让他们明确教学目标。教学目标是一种给定信息，教学结果则是一种输教学目标是一种给定信息，教学结果则是一种输出信息，但教学过程不是一个线性因果链条，因出信息，但教学过程不是一个线性因果链条，因此一次性通过教学手段一般不能直接得到与目标此一次性通过教学手段一般不能直接得到与目标完全一致的结果，这就需要反馈，即利用输出信完全一致的结果，这就需要反馈，即利用输出信息与给定信息的差异来调节。（倪文锦）息与给定信息的差异来调节。（倪文锦）2010年，南京市教研室组织进行了一次初年，南京市教研室组织进行了一次初中语文教师（七年级）基本教学能力调研中语文教师（七年级）基本教学能力调研测试。这次测试基于测试。这次测试基于“常规教学常规教学”，具体，具体测试内容为文言课文测试内容为文言课文伤仲永伤仲永制订教学制订教学目标、分析教学重点难点、编制试题等，目标、分析教学重点难点、编制试题等，要求参加测试的教师不凭借任何教学参考要求参加测试的教师不凭借任何教学参考资料，独立答题，以此了解教师的语文专资料，独立答题，以此了解教师的语文专业水平和实际备课能力，从中发现教师备业水平和实际备课能力，从中发现教师备课中的问题，进而分析问题根源，提出解课中的问题，进而分析问题根源，提出解决问题的办法。决问题的办法。 时至今日，再次回顾这次时至今日，再次回顾这次测试具体内容，其中一道关测试具体内容，其中一道关于编拟教学目标的测试题及于编拟教学目标的测试题及答题结果，引发了笔者的深答题结果，引发了笔者的深入思考。入思考。第一题：第一题： 根据伤仲永的教学内容，按以下要求根据伤仲永的教学内容，按以下要求答题。答题。一一、制订教学目标（制订教学目标（20分）分） 1根据课程标准要求、教材和学情，制根据课程标准要求、教材和学情，制订本节课的教学目标。（订本节课的教学目标。（12分）分） 2结合课程标准要求、教材和学情，简结合课程标准要求、教材和学情，简述制定上述教学目标的理由。（述制定上述教学目标的理由。（8分）分）” 从参加测试的从参加测试的406位教师的答卷位教师的答卷分析来看，该题第分析来看，该题第1题的得分率为题的得分率为65%（第（第2题的答卷分析略），达题的答卷分析略），达到及格。然而，通过对这道题目答到及格。然而，通过对这道题目答卷的分析，其结果是耐人寻味的。卷的分析，其结果是耐人寻味的。现特举隅如下：现特举隅如下：答卷答卷1：制订教学目标制订教学目标 1学习文言文学习文言文 首先要疏通文意，在积累文言首先要疏通文意，在积累文言词语的过程中，使学生文言文阅读能力有所提高。词语的过程中，使学生文言文阅读能力有所提高。 2领悟文章的内涵，要有自己的情感体验。在作领悟文章的内涵，要有自己的情感体验。在作品阅读过程中引发思考，受到启迪，使思想认识品阅读过程中引发思考，受到启迪，使思想认识水平得到提高水平得到提高 3在阅读中了解叙述，描写议论等表达方在阅读中了解叙述，描写议论等表达方式，区分观点和材料，通过思考，发现观点与材式，区分观点和材料，通过思考，发现观点与材料之间的联系，使写作能力有所提高。料之间的联系，使写作能力有所提高。 对上述对制订教学目标的表述进行分析，对上述对制订教学目标的表述进行分析，可看到答卷可看到答卷1存在的明显问题：其一，以存在的明显问题：其一，以“课程目标课程目标”代替代替“教学目标教学目标”。如，。如，“2领悟领悟文章的内涵，要有自己的情感体验。在作文章的内涵，要有自己的情感体验。在作品阅读过程中引发思考，受到启迪，使思品阅读过程中引发思考，受到启迪，使思想认识水平得到提高。想认识水平得到提高。”与与“欣赏文学作品，欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。启示。”（全日制义务教育语文课程标准（全日制义务教育语文课程标准（实验稿）的表述基本一致。其结果（实验稿）的表述基本一致。其结果是造成是造成“教学目标教学目标”的错位。的错位。 其二，缺乏其二，缺乏“学段目标学段目标”和和“课堂目标课堂目标”的区的区分度。如，分度。如，“1学习文言文首先要疏通文学习文言文首先要疏通文意，在积累文言词语的过程中，使学生文意，在积累文言词语的过程中，使学生文言文阅读能力有所提高。言文阅读能力有所提高。”其中其中“首先要疏首先要疏通文意通文意”是伤仲永这篇文言课文的课堂是伤仲永这篇文言课文的课堂教学的即时目标之一，而教学的即时目标之一，而“在积累文言词语在积累文言词语的过程中，使学生文言文阅读能力有所提的过程中，使学生文言文阅读能力有所提高。高。”则是则是7-9年级学生经过三年的学习所达年级学生经过三年的学习所达成的学段目标。二者相互杂糅，增加了成的学段目标。二者相互杂糅，增加了“教教学目标学目标”的模糊性。的模糊性。 其三，教学要求过于笼统，加大了教学其三，教学要求过于笼统，加大了教学实际操作的难度。如，实际操作的难度。如，“3在阅读中了解在阅读中了解叙述，描叙述，描写写,议论等表达方式，区分观点和议论等表达方式，区分观点和材料，通过思考，发现观点与材料之间的材料，通过思考，发现观点与材料之间的联系，使写作能力有所提高。联系，使写作能力有所提高。”其中，其中，“了了解解”“区分区分”“发现发现”“提高提高”等行为词语，多是等行为词语，多是用来描述学生内部心理变化的，却无法用用来描述学生内部心理变化的，却无法用来准确描述学生所形成的可观察、可测量来准确描述学生所形成的可观察、可测量的具体学习行为，这就影响教学目标达成的具体学习行为，这就影响教学目标达成过程的可操作性。过程的可操作性。答卷答卷2：制订教学目标制订教学目标1了解王安石及了解王安石及临川先生文集临川先生文集。2整理、归纳重点的文言实词和虚词。整理、归纳重点的文言实词和虚词。3借助书下注释翻译文言文句子，熟悉内容。借助书下注释翻译文言文句子，熟悉内容。4伤仲永伤仲永文章给我们带来的启示。文章给我们带来的启示。5掌握文章的叙事与抒情议论的关系。掌握文章的叙事与抒情议论的关系。 对上述对制订教学目标的表述进行对上述对制订教学目标的表述进行分析，可看到答卷分析，可看到答卷2存在的明显问题：存在的明显问题：其一，教学目标的要求未能顾及学生其一，教学目标的要求未能顾及学生的实情。如，把的实情。如，把“1.了解王安石及临了解王安石及临川先生文集川先生文集”作为教学目标之一，对作为教学目标之一，对于初中生来说过于困难，亦无法完成于初中生来说过于困难，亦无法完成这一要求。这一要求。其二，目标的指向空返，缺少可操作其二，目标的指向空返，缺少可操作的条件。如，的条件。如，“2.整理、归纳重点的整理、归纳重点的文言实词和虚词。文言实词和虚词。”其中其中“重点的文重点的文言实词和虚词言实词和虚词”的概念过于宽泛，应的概念过于宽泛，应结合学习文本的具体语境，对本课要结合学习文本的具体语境，对本课要重点学习的文言实词和虚词予以明确重点学习的文言实词和虚词予以明确的量化规定。的量化规定。其三，具体描述未能提供必要的行为条件，且行其三，具体描述未能提供必要的行为条件，且行为动词过于抽象。如，为动词过于抽象。如，“3.借助书下注释翻译文言借助书下注释翻译文言文句子，熟悉内容。文句子，熟悉内容。”其中其中“借助书下注释翻译文借助书下注释翻译文言文句子言文句子”的要求显得突兀，仅凭的要求显得突兀，仅凭“借助书下注释借助书下注释”是否是否就就能翻译文句，学生难以做到。还应提供其能翻译文句，学生难以做到。还应提供其它的行为条件，诸如它的行为条件，诸如“使用工具书使用工具书”“通过同学讨论通过同学讨论”等等。等等。“熟悉内容熟悉内容”的要求中行为动词过于抽象，的要求中行为动词过于抽象，与实际教学相脱节。在教学中，与实际教学相脱节。在教学中，“熟悉内容熟悉内容”的目的目标要求能否达成，一般是以标要求能否达成，一般是以“疏通文意疏通文意”或或“复述课复述课文大意文大意”或或“熟练朗读课文熟练朗读课文”等具体学习行为结果为等具体学习行为结果为标志的。标志的。其四，情感性目标过于关注阅读文本的一其四，情感性目标过于关注阅读文本的一般意义，即般意义，即“这一类这一类”文本所蕴涵的作者文本所蕴涵的作者情感体验对读者的广泛影响，而缺乏对情感体验对读者的广泛影响，而缺乏对“这一篇这一篇”作者独特情感体验的界说。如，作者独特情感体验的界说。如，“4.伤仲永伤仲永文章给我们带来的启示。文章给我们带来的启示。”这一目标的表述中这一目标的表述中“启示启示”一词过于笼一词过于笼统、宽泛，没有突出作者在文中最后一段统、宽泛，没有突出作者在文中最后一段中所阐述的中所阐述的“一个人能否成才，与天资有一个人能否成才，与天资有关，更与后天所受的教育及自身的学习有关，更与后天所受的教育及自身的学习有关关”的道理。的道理。 其五，对文中策略性知识的学习要求缺其五，对文中策略性知识的学习要求缺乏准确定位。如，乏准确定位。如，“5.掌握文章的叙事与抒掌握文章的叙事与抒情议论的关系。情议论的关系。”伤仲永篇章结构的特伤仲永篇章结构的特点是叙议结合，学习这一特点，属于策略点是叙议结合，学习这一特点，属于策略性知识范畴。对学生来说，是通过长期培性知识范畴。对学生来说，是通过长期培养才能达到的高级目标，不宜笼统要求学养才能达到的高级目标，不宜笼统要求学生生“掌握掌握”其其“关系关系”，而应提供必要的学习，而应提供必要的学习条件，如举出文中若干例证，及如何从中条件，如举出文中若干例证，及如何从中概括归纳策略性知识的规则。概括归纳策略性知识的规则。 早在早在2001年年,国内语文刊物上发表国内语文刊物上发表了关于人教版课程标准实验教材的了关于人教版课程标准实验教材的12篇新课文的篇新课文的“名师备课录名师备课录”，有的老师，有的老师读后发现多数课文的读后发现多数课文的“教学目标教学目标”均存均存在程度的问题，其主要问题体现在教在程度的问题，其主要问题体现在教学目标的描述过于模糊笼统。这也是学目标的描述过于模糊笼统。这也是语文新课程实施初期教师备课的一种语文新课程实施初期教师备课的一种通病。通病。然而，然而，10年后的今天，在一线教师的身上，年后的今天，在一线教师的身上，仍然可见这种通病主要症状的影响，其症仍然可见这种通病主要症状的影响，其症结在哪里？笔者认为，问题的原因是多方结在哪里？笔者认为，问题的原因是多方面的。其一，理念含混，主体不明。美国面的。其一，理念含混，主体不明。美国课程专家布卢姆说过：课程专家布卢姆说过：“有效的教学始于有效的教学始于教学目标；教学目标具体而言，就是用某教学目标；教学目标具体而言，就是用某种特殊方式，描述在教与学双边活动实践种特殊方式，描述在教与学双边活动实践后，学生应当能做些什么，或学生应具备后，学生应当能做些什么，或学生应具备哪些特征。哪些特征。”现代教学目标的制定，应确立现代教学目标的制定，应确立“学学生是学习的主体生是学习的主体”的理念，教学目的理念，教学目标的行为主体是学生而不是教师，标的行为主体是学生而不是教师，教学目标要明确指向特定的学习者，教学目标要明确指向特定的学习者，描述学生的学习行为。这一点并不描述学生的学习行为。这一点并不是所有教师能够认识的。是所有教师能够认识的。有的教师在教学目标的叙写时仍习惯有的教师在教学目标的叙写时仍习惯于站在于站在“教师本位教师本位”的立场上，目标的立场上，目标陈述主语是教师，只关注陈述主语是教师，只关注“教师做什教师做什么么”忽视了学生的学习行为是否能够忽视了学生的学习行为是否能够发生切实的变化，即发生切实的变化，即“学生应当能做学生应当能做些什么，或学生应具备哪些特征。些什么，或学生应具备哪些特征。”这种理念的偏差，导致教学目标是含这种理念的偏差，导致教学目标是含糊的，很可能要落空的。糊的，很可能要落空的。其二，其二，“内内”“外外”不分。现代教学不分。现代教学目标的制定，其主要特征是目标具有目标的制定，其主要特征是目标具有可观察、可测量的外显性，这就要求可观察、可测量的外显性，这就要求在描述学生具体学习行为时，应使用在描述学生具体学习行为时，应使用“写出、说出、辨别、对比、指明、写出、说出、辨别、对比、指明、背诵背诵”等行为动词，这些行为动词所等行为动词，这些行为动词所引发的学习行为均应是便于课堂观察引发的学习行为均应是便于课堂观察和测量评价的，具有显著的外显性。和测量评价的，具有显著的外显性。其三，其三，“目的目的”与与“目标目标”杂糅。这杂糅。这里的里的“目的目的”是指是指“课程目的课程目的”，是，是一种指针和方向，属应有的理想；一种指针和方向，属应有的理想；“目标目标”是指是指“教学目标教学目标”，是预期的，是预期的学生的学习结果，属真实的实践。学生的学习结果，属真实的实践。“教学目标教学目标”是是“课程目的课程目的”的具体化，的具体化，其特征是可观察、可界说、可测量、其特征是可观察、可界说、可测量、可评价的。可评价的。在实际教学中，有的教师预先设定的在实际教学中，有的教师预先设定的只是整体的只是整体的“目的目的”（如（如“培养学生培养学生对祖国悠久历史、灿烂文化的热爱。对祖国悠久历史、灿烂文化的热爱。”），而不是具体的），而不是具体的“目标目标”（如（如“参观家乡的一处古建筑，写一篇导游参观家乡的一处古建筑，写一篇导游词，介绍其建筑特点和文化价值。词，介绍其建筑特点和文化价值。”），其结果是造成教学的低效。），其结果是造成教学的低效。其四，层次不清。制订教学目标的主其四，层次不清。制订教学目标的主要依据是文本材料，文本材料是包含要依据是文本材料，文本材料是包含多种要素（阅读和表达）和多个层次多种要素（阅读和表达）和多个层次（知识和能力）的独立的复合系统。（知识和能力）的独立的复合系统。如果不加以分类分层，所制订的教学如果不加以分类分层，所制订的教学目标必然是眉目不清，难以达成。目标必然是眉目不清，难以达成。 例如，在制订伤仲永的教学目标时，例如，在制订伤仲永的教学目标时，有这样的表述：有这样的表述：熟读课文，复述内容。熟读课文，复述内容。积累文言词语。积累文言词语。背诵。背诵。理解文章主理解文章主旨。其主要问题是对于文本内容学习维度旨。其主要问题是对于文本内容学习维度分类不清，把属于语文基本技能的字、词、分类不清，把属于语文基本技能的字、词、句和背诵等要素（如句和背诵等要素（如）和属于语文高）和属于语文高级技能的篇章内容、主旨等要素（如级技能的篇章内容、主旨等要素（如）堆积在一起，缺乏内在的层次区分。）堆积在一起，缺乏内在的层次区分。通过上述分析，可以看到当前语文通过上述分析，可以看到当前语文教学对教学对“教学目标教学目标”认识和实践层认识和实践层面存在的主要问题及成因。在当下面存在的主要问题及成因。在当下的教学中如何针对这些问题，加强的教学中如何针对这些问题，加强专业引领，匡正其弊，是本文的关专业引领，匡正其弊，是本文的关注所在。注所在。众所周知，从上世纪众所周知，从上世纪80年代始，各种现代年代始，各种现代教育理论被国内教育界引进。其中，加涅教育理论被国内教育界引进。其中，加涅的学习结果分类理论、布卢姆的教育目标的学习结果分类理论、布卢姆的教育目标分类理论、马杰的行为目标理论、艾斯纳分类理论、马杰的行为目标理论、艾斯纳的表现性目标理论等关于教学目标分类和的表现性目标理论等关于教学目标分类和陈述的理论，对基础教育学科教学产生了陈述的理论，对基础教育学科教学产生了程度不同的影响（其中前二者的影响较大）。程度不同的影响（其中前二者的影响较大）。国内的语文教育研究人员和优秀教国内的语文教育研究人员和优秀教师在对其消化、吸收的基础上，结师在对其消化、吸收的基础上，结合具体国情和语文学科教学的特点，合具体国情和语文学科教学的特点，加以必要的梳理和吸纳，并用来指加以必要的梳理和吸纳，并用来指导语文学科教学的实践。据笔者了导语文学科教学的实践。据笔者了解，一些关于教学目标制订的基本解，一些关于教学目标制订的基本认识已具有通识性。认识已具有通识性。首先是要明确教学目标的主体功能，即把首先是要明确教学目标的主体功能，即把学生带到哪里去，怎样陈述学生学习后的学生带到哪里去，怎样陈述学生学习后的变化，如何观察、测量这些变化。具体而变化，如何观察、测量这些变化。具体而言，教学目标要以特定的学习者言，教学目标要以特定的学习者学生为学生为行为主体，反映学生在学习活动中的能力行为主体，反映学生在学习活动中的能力和情感变化时，应选用陈述具体行为的外和情感变化时，应选用陈述具体行为的外显性词语（如写出、说出、辨别、比较、显性词语（如写出、说出、辨别、比较、对比、指明、背诵等），并尽量使这些变对比、指明、背诵等），并尽量使这些变化可观察和测量。化可观察和测量。其次，要构建合理的教学目标分类系统。其次，要构建合理的教学目标分类系统。影响语文教学目标分类的主要因素有学生影响语文教学目标分类的主要因素有学生倾向的变化（情感、态度、价值观）和学倾向的变化（情感、态度、价值观）和学生能力的变化（语文技能、语文知识）。生能力的变化（语文技能、语文知识）。所谓教学目标分类就是对其进行合理解构所谓教学目标分类就是对其进行合理解构和区分，构成多级目标。如，把语文技能和区分，构成多级目标。如，把语文技能（高一级目标）分为基本技能和高级技能（高一级目标）分为基本技能和高级技能（次一级目标）。（次一级目标）。其中基本技能是和字、词、句、标其中基本技能是和字、词、句、标点符号有关的阅读和写作技能，高点符号有关的阅读和写作技能，高级技能是与篇章有关的阅读和写作级技能是与篇章有关的阅读和写作技能。在教学中，学生对于语文技技能。在教学中，学生对于语文技能的掌握水平易于区分，各有侧重，能的掌握水平易于区分，各有侧重，客观上增强了教学目标的可完成性。客观上增强了教学目标的可完成性。再次，教学目标的指是整体的。在三个再次，教学目标的指是整体的。在三个维度的内容框架下，应该对经过某一个学维度的内容框架下，应该对经过某一个学习活动之后学生的学习行为和学习心理的习活动之后学生的学习行为和学习心理的变化有所预期，是行为目标和表现性目标变化有所预期，是行为目标和表现性目标二者的结合。语文教学目标通过陈述学生二者的结合。语文教学目标通过陈述学生学习行为的变化来反映其心理的变化，这学习行为的变化来反映其心理的变化，这样可从整体上体现学生学习语文的特点。样可从整体上体现学生学习语文的特点。根据上述认识，可对前文提及的答根据上述认识，可对前文提及的答卷卷1、2中伤仲永的教学目标作如中伤仲永的教学目标作如下修改：下修改：1.能够根据书中注释和工具书，说出能够根据书中注释和工具书，说出课文中实词课文中实词“尝尝”“异异”“奇奇”“利利”“宾客宾客”等的意思和虚词等的意思和虚词“之之”“于于”的用法。的用法。 2.能够流利的朗读课文，读准字音，划能够流利的朗读课文，读准字音，划分音节，正确断句。直至熟练背诵。分音节，正确断句。直至熟练背诵。 3.能够通过讨论，疏通课文基本内容，并能够通过讨论，疏通课文基本内容，并能独立复述课文大意。能独立复述课文大意。 4.找出文中写方仲永变化的相关语句，指找出文中写方仲永变化的相关语句，指出其变化的原因，辨析出其变化的原因，辨析“受之天受之天”与与“受于人受于人”和成材的关系。和成材的关系。总之，以上教学目标所陈述的对学生学总之，以上教学目标所陈述的对学生学习的预期水平，是面向全体学生的一种合习的预期水平，是面向全体学生的一种合格标准，它不一定涵盖所有的教学内容。格标准，它不一定涵盖所有的教学内容。我们关注的是教学的基本走向，即把学生我们关注的是教学的基本走向，即把学生带到哪里去，怎样陈述学生学习后的变化，带到哪里去，怎样陈述学生学习后的变化，如何观察、测量这些变化。如何观察、测量这些变化。