第05章 学习迁移rabbit_lu163Outline第一节 学习迁移及分类第二节 学习迁移实际第三节 影响学习迁移的要素第四节 学生学习迁移的促进第一节 学习迁移与分类一、学习迁移的界定也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。现代认知心思学以为，学习者在进展迁移前所掌握的知识，叫做源知识；学习者将要学习的新知识，叫做目的知识，假设学习者将源知识运用到了目的知识的学习，或妨碍或促进了学习，我们就说发生了迁移。二、学习迁移的分类一从迁移本身的特点入手来研讨迁移的分类二从迁移主体出发来研讨迁移的分类一从迁移本身的特点入手来研讨迁移的分类1.按迁移的内容：普通迁移vs.特殊迁移。普通迁移是指原理原那么的迁移。例如学习哲学原理对详细实际具有指点作用就属于普通迁移；特殊迁移是指某一种学习对另一种学习有直接的、特殊的顺应性，是特定现实与技艺的迁移，例如，英语语法的学习可以直接迁移到英语写作和口语表达中来。2.按迁移发生的程度：程度迁移和垂直迁移。程度迁移是指知识、技艺在一样程度上的迁移，如学习三角方程式后可以促进物理课学习计算斜面上下滑物体的加速度；垂直迁移是指低程度技艺向高程度技艺的迁移，如运用三角形面积公式来推导梯形面积。3.根据迁移发生的方向：顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。4.按迁移对学习的影响性质：正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指先前学习对后继学习的积极影响，例如学生学习加减法以后对乘法的学习有促进作用；负迁移是指先前学习对后继学习的消极影响，如学习汉语拼音对学习英语的干扰。零迁移是一种学习对另一种学习没有产生任何影响，例如体育训练对学习数学没有产生任何影响。 5.辛格莱和安德森他们在对知识进展分类的根底上结合迁移对象的特点将迁移分为：陈说性知识向程序性知识的迁移、陈说性知识向陈说性知识的迁移、程序性知识向陈说性知识的迁移、程序性知识向程序性知识的迁移。不同类型知识的迁移二从迁移主体出发来研讨迁移的分类1.萨洛蒙&帕金斯：根据认识参与程度的不同：低层次迁移Vs.高层次迁移2.巴特菲尔德：根据迁移过程中参与的认知成分：区分、组合、分析等9种3.冯忠良：同化性迁移Vs.顺应性迁移vs.重组性迁移4.莫雷：迁移中认知操作程度的不同：结合性迁移Vs.运算性迁移第二节学习迁移实际一几种经典的迁移实际1.方式训练说2.共同要素说3.阅历类化说4.关系转换说5.学习定势说6.分析-概略说二迁移实际的新进展1.类比迁移实际2.构造匹配实际3.符号性图式实际4.认知构造说5.产生式实际6.元认知迁移实际方式训练说方式训练说是最早关于迁移的假说。它的根底是官能心思学。18世纪的德国心思学家沃尔夫是官能心思学的开创人，并首先运用了官能心思学这一名词。官能分为两部分：一是认知官能，如觉得、想象、记忆、留意、悟性和理性。二是欲求官能，如情感和意志。像人的肌肉一样，官能是可以经过各种不同方式的训练来加强。在活动中一种官能改善了，其它的官能都会随之得到加强，并自动地迁移到其它的活动中去。方式训练说的一种最根本的认识就是：在各种官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着普通性的思想技艺，经过训练这种普通性思想技艺是可以促进其发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。学习一个科目，其内容能否符合实践无关紧要，重要的是看它在心灵官能训练方面的价值。学习内容是容易遗忘的，其作用是暂时的，只需经过某种学习开展了心灵官能的作用是永久的。由于其建立的实际是一种纯思辩的产物，缺乏有效的科学实验根据，所以到了19世纪末20世纪初引起了许多研讨者的质疑和实证研讨的挑战。共同要素说代表人物：桑代克，奥斯古德1901年桑代克经过实验否认了方式训练说的可靠性，并建立了本人的迁移学说共同要素说。桑代克的共同要素说以刺激联接实际为根底，他以为方式训练说所强调的对某一官能的训练可以使一切的方面都得到改善，这个假设是有条件的，即两次学习产生迁移必需满足一定的条件。这个条件在桑代克看来就是新旧学习必需求有共同的要素，更明确地说，是指两次学习在刺激反响结合上的一样要素。假设学习内容中元素间的一对一的对应的一样要素越多，迁移效果就越大；一样要素越少，迁移效果就越小；假设没有一样的要素，迁移就不会发生了。1949年奥斯古德在前人研讨的根底上，将桑代克的一样要素说进一步开展，以为只需当两种学习有共同成分的时候，一种学习才干影响到另一种学习而产生迁移。他提出了著名的三维迁移方式即奥斯古德曲面。桑代克面积估计实验1901年，桑代克做了一个“外形知觉的实验。在实验中他让被试对15一100平方厘米的大小不同的长方形面积进展估计，在被试经训练得到较大的提高之后，再让被试估计150-300平方厘米的长方形，结果被试在大的长方形的面积估计方面没有明显的提高。在另外一个实验中.桑代克让被试练习估计正方形的面积，在其相应的才干得到改善(估计的准确性提高)之后，再让他们估计其它几何图形如三角形的面积，结果阐明，被试估计三角形等其它几何图形的面积的成果并没有得到改善，此阐明，被试在估计正方形面积时所得到的训练却无法迁移到有一样官能的后来的学习情境中去。桑代克的迁移研讨既否认了方式训练说的迁移观念同时又提出了被称为“共同元素说的迁移实际。 三维迁移曲面模型三维迁移曲面图实践上是对前后学习的“刺激一反响中包含共同元素的不同情况产生的迁移效应的全面总结，它分别思索了刺激的类似性与反响的类似性两个维度的不同组合而产生的迁移效应，并用三维曲面图将这些迁移效应描画出来。 RI 一样反响RS 类似反响RN 无关反响RO 相反反响RA 对抗反响SI 一样刺激SS 类似刺激SN 无关刺激+ 正迁移0 零迁移- 负迁移 奥斯古德迁移的三维曲面模型图中以粗线勾画的面即是三维迁移曲面。正负迁移经过位于零迁移程度面来分界，在该程度面之上为正迁移，在该程度面之下为负迁移，与该程度面相交那么迁移为零0。从RI到RA表示新旧课题之间学习反响类似性的变化，从一样的反响RI到对抗反响RA。；从SI到SN表示新旧课题之间刺激类似性的变化，从一样刺激SI到无关刺激SN。正负迁移的数量是刺激条件和学习反响两者类似性变化的函数。三维曲面模型迁移的机制假设先后两个学习资料刺激一样SI，两种学习反响亦一样，那么会出现最大的正迁移； 假设两种学习资料刺激无关SN，两种学习反响亦无关RN，那么会出现最小的负迁移-；假设先后两种学习资料刺激一样，反响由类似RS到不同RO乃至对抗RA，那么迁移由正到负，直到最大的负迁移。假设前后两种学习资料刺激不同，反响由一样到不同，以致对抗，迁移效果为零。假设两种学习反响一样，刺激由不同到类似以致完全一样，那么两种学习的正迁移从零到最大；假设两种学习反响不同或对抗，刺激由不同到一样，那么负迁移由最小到最大。共同元素说在方式训练说的根底上有了很大的提高，他看到了学习情境要素对于迁移发生的影响，这对进一步深化开展迁移的研讨作出了重要的导向。但是，桑代克以及奥斯古德迁移都只注重学习情境客观方面的特点对迁移的影响，而忽视学习者作为迁移主体特点对迁移的作用，否认了迁移中复杂的主体认知要素的作用，并使迁移的范围大为减少，这种迁移实际明显表现出机械的、片面的颜色。 对迁移的共同要素说的评价阅历类化说贾德，水下靶子实验：桑代克所强调的共同元素并不是迁移发生的充分条件，它只是迁移的必要条件。虽然说两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但是，产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的阅历的内化。因此，这种迁移学说也叫阅历泛化说和概括原理说。水下靶子的实验1908年贾德做了著名的射击水下靶子实验。他以5、6年级学生作为被试，分两组对比。在射击开场之前，他给一组学生充分讲解光的折射原理，而对另一组不然。然后开场用镖枪射击，靶子位于水下4英寸处。结果是学过与未学过光折射原理的学生，其成果大体一样。也就是说，实际学习对实验操作似乎没有起作用。随后改动实验条件，将靶子移到水下12英寸处。这时两组射击成果差别明显流显露来。没有学过光的折射原理的学生表现处极大的混乱，他们无法利用射击水下4英寸靶时的阅历，错误继续发生。而另一组学生迅速顺应了水下12英寸的射击条件，成果不断提高。对迁移的概括说的评价共同的要素是迁移主体概括出的阅历和原理，不仅看到了学习情境的特点对迁移发生的影响，而且更强调了作为学习主体的人在学习迁移过程中认知的能动作用。所以，从这个角度来说，贾德的阅历类化实际使人类对学习迁移的研讨上升到了一个更高的层次。不仅给迁移的共同要素研讨注入了新的内容，而且使得迁移研讨的重点由对迁移情境的关注转向了对学习者心思活动尤其是高级心思活动的关注这是迁移实际研讨的一个质的转变。关系转换说代表人物：格式塔学派经典实验：“小鸡寻食实验根本观念：格式塔心思学强调行为和阅历的整体性，以为迁移发生的关键并不在于掌握原理和阅历的概括化，而在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟，特别是对手段目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。“小鸡或幼儿寻食的实验1929年格式塔心思学家做了一个很有趣的实验，用小鸡和一个三岁幼儿作被试，让他它们在两张纸下面找食物。一张纸是浅灰色。另一张是深灰色。食物放在深灰色纸下面。现让被试学会在深灰色纸下取食物，然后改动实验条件，用一张更深的灰色的纸替代原来的深灰纸，而用原来的深灰纸替代原来的浅灰纸，并将食物放在更深的灰色纸下面。这时，小鸡对新出现的、更深的灰色纸作出反响反响率是70，而较少顾及原来已被强化的深灰色是30。幼儿被试者那么不假思索地从更灰色纸下取食物，对新刺激的反响为100。对关系转换说的评价格式塔心思学家“关系转换说的分析角度与贾德的“概括说其实是一样的。第一，他们都强调了迁移主体的认知要素在迁移中的关键性作用。第二，他们都一定了“共同要素是迁移产生的重要前提，只不过格式塔对“共同要素的了解曾经不是贾德所说的“原理、“阅历，而是更深化、更详细的“关系了。学习定势说 1949年，哈洛H.F.Harlow做了著名的“猴子实验，并发表了论文，提出了迁移的定势说。学习定势就是先前习得的态度倾向，对处理新问题的影响。这种影响能够是积极的，也能够是消极的。假设先行学习为后继学习预备了迁移的条件，或者使后继学习处于预备形状，这就有利于迁移。在先行学习中改良学习的普通方法，也会在后继学习中促进迁移的发生。哈洛的猴子实验1949年，哈洛用猴子作被试进展研讨，然后以儿童为被试进展反复实验。对猴子作区分训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，并以它为强化物。经过几次尝试，猴子很快“知道葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它处理了这个问题以后，立刻给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白色的，另一为黑色的。它必需进展新的学习以决这个新的学习问题。当它处理了这个问题以后，又呈现一个新的区分问题，如此继续多次。当猴子处理了许多这样的区分课题之后，它处理新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者以为猴子学会了如何处理问题，或者说，学会了如何学习。哈洛在谈到这个景象时说：“猴子曾经获得理处理问题的学习定势。 图示：哈洛的猴子实验分析概括说代表人物：鲁宾斯坦根本观念：由于概括本身提示的就是事物最本质的联络，所以鲁宾斯坦以为学习的迁移在于经过对两种学习情境的综合分析，概括出两者之间本质上一样和类似的条件，这种经过综合分析和概括就是迁移发生的根底。因此，学习者学习的迁移取决于其对两种学习情境的分析程度。为了支持本人的学说，鲁宾斯坦做了著名的“梯形实验。对分析-概括说的评价分析概括说强调的是一种学习反响发生条件的概括;强调了学习主体的客观认知作用在学习迁移中的作用。对传统迁移研讨的评价方式训练说、一样要素说和概括化实际是关于迁移的三个经典学说，关系转换实际和其它一些观念那么可以说是对三个学说的补充。传统的迁移实际尤其是方式训练说和一样要素说都过分强调迁移情境的类似性，而对学习者的客观作用置之不理。因此，在复杂多变的现实学习情境中，建立在简单的实验条件下的传统迁移实际的实验结论其生态效度就非常低了。这也就使得人们对建立在这样实验根底之上的迁移实际产生了置疑。一类比迁移实际类 比 迁 移 实 际 是 当 代 认 知 派 心 思 学 家 如 T. P. Moran(1983),Greeon(1974),Jeffries(1977)等人经过对问题处理过程中的迁移景象进展研讨而提出的。他们以为，迁移是经过问题空间的类比来实现的，个体经过借用已掌握的问题空间来与新问题的某些部分进展匹配，也就是将源问题空间(即已掌握的问题空间)的算子、关系或途径等等匹配到新问题空间相应的部分中去，从而促进新问题的处理。因此，影响迁移的要素是类比关系，能否将源问题空间中的算子、关系或途径等迁移到未知的目的系统中相应的算子、关系或途径上去，要遭到已习得的问题空间能否与新义务的某些部位相匹配的影响。这种类比的本质是以两个问题空间在算子、关系或途径等方面的类似和雷同为根本条件的。二构造匹配实际构造匹配实际是Gentner等人提出的关于学习迁移的学说。该实际的根本假设是以为在迁移的过程中存在一个表征匹配的过程，假设前后学习情境的表征可以匹配胜利，那么迁移就会发生。当然Gentner所强调的“表征并非学习情境外表的、详细的特征，而是学习情境内在的构造关系和规律特点。根据这个假设，构造匹配实际以为迁移的发生，更大程度上取决于主体对提取的新旧学习情境的相关信息的客观匹配，而不是由旧的学习情境一方面决议的。Gentner的实际与格式塔学说存在着一定的类似性，由于他们强调的都是“关系的迁移，只不过格式塔的关系是“顿悟出来的，而Gentner以为是经过对新旧学习情境相关信息的“匹配得来的。三符号性图式实际代表人物：Bassok Holyoak等人根本观念：以为学习迁移必需满足两个条件：第一，学习者需求获得充分的普通性的符号图式。这种图式是笼统的图式，是对学习情境构造特征以及起特殊作用的详细内容的表征，它是迁移发生的前提，假设学习者阅历中没有足够的符号性表征，那么迁移很难发生。 第二，学习者必需能将不同事件的特征匹配到阅历中已有的符号图式中，假设学习主体可以胜利完成匹配那么迁移发生，否那么即使学习者有足够的符号性图式，迁移也不能发生。在这一点上符号图式实际与构造匹配实际一样，都强调学习主体在迁移过程中的能动作用。四认知构造说奥苏伯尔：不否认原先实际所提出的迁移方式，但是，对于“旧学习的涵义，奥苏伯尔给以了新的解释，他以为旧的学习不仅是最近阅历的一组的刺激反响的结合，而是指学习者过去阅历所积累的，按一定层次和构造组织起来的适宜当前学习义务的知识体系认知构造。迁移发生取决于学习者原有认知构造的明晰、稳定、概括和包容的程度。新近学习对于迁移的作用并不是直接的，它是经过影响原有认知构造的有关特征，从而间接影响迁移的发生。因此，奥苏伯尔特别强调在新学习之前设计一个“先行组织者，为新的学习提供观念上的固定点，添加新旧知识之间的可区分性，在新的学习义务与学习者原有认知构造之间架设一个桥梁，以促进迁移的发生。五产生式实际辛格莱与安德森经过大量的迁移实验研讨提出“迁移的产生式实际。该实际的根本观念是：两种学习之间的迁移的程度，是随其共有的产生式的多少而变化的。他们以为两个义务之间的共同的知识和阅历可以用产生式来界定，所谓产生式就是有关条件和行动的规那么,它包括一种条件表征IF和一种动作表征THEN，简称C-A规那么。当两个义务之间存在有共同的产生式，或者说两个义务的产生式有交叉重叠，迁移就会发生。 辛格莱与安德森的迁移实际，实践上是用现代的技术手段对学习的内容的共同元素作出确定的定义，他们对共同元素的分析方法与桑代克是近似的，注重两次学习内容上的交叉、重叠，因此，可以说产生式的迁移实际就是共同要素说的翻版。但是，产生式实际所强调的共同要素更偏重于认知的成分，他们利用现代科学技术手段对较高级的学习活动的共同元素进展分析，因此能讨论高级学习活动的共同元素的迁移效果。尤其是对认知技艺的迁移情况可以给以较好的解释。六建构主义迁移实际任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延潜在运用范围和心思外延客观上的运用范围，知识的内涵决议它潜在的逻辑运用范围。但是，对于一个学习者来说，知识的潜在运用范围只需一部分是能够被实现的，这就是学习者客观上的运用范围，即心思外延。所谓学习迁移，实践上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与运用范围两个不可分割的方面。知识的意义要经过知识运用来了解，知识被运用的越多、越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心思外延，学习者对知识的了解就变得越深化，也就越能灵敏地运用知识。 建构主义的迁移观特别强调知识学习的情境化，学习中学习者不止是学到一个个知识本身，而且还获得了每个知识的运用条件，这些是产生迁移的关键。于是，建构主义者以为教学应让学生在各种实践情境中从多角度反复地运用知识，进一步深化对知识地了解，扩展知识的心思运用范围，进而促进迁移的发生。虽然建构主义的迁移实际强调学习者的客观建构，但由于其过分夸张了情境的重要性，忽视了学习者客观的笼统过程对于学习迁移的意义，这正是其实际相悖之处。因此，有人也将这种迁移实际称为情境性实际。四、认知技艺与战略一分析概括的才干 学习者分析概括才干的高低是决议迁移能否产生的重要要素之一。分析与概括才干高的学生，能有效地根据本人已有的知识阅历对当前复杂的问题进展分解，概括出问题所隐含的原理、规那么，新旧学习情境之间本质上一样和类似的条件，加强对新旧知识之间关系的识别，促进迁移的产生。二元认知战略 元认知(metacognition)的概念是美国心思学家弗拉威尔J.Flavell于1976年在一书中首先提出的。元认知是关于认知的认知，是个体对本人的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调理，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分，它们相互联络、密不可分。元认知战略的运用可以极大地提高学习者学习的才干。七元认知迁移实际元认知迁移实际是现代认知心思学所提出的。该实际最大的特点就是强调认知战略和元认知在学习和问题处理中的重要作用。根本观念：认知战略的胜利迁移是指问题处理者可以确定新问题的要求,选择已获得的适用于新问题的特殊或普通技艺,并能在处理新问题时监控它们的运用。因此元认知迁移实际以为，认知战略要到达可以在多种情境中迁移的程度，一个重要的条件是学习者的元认知程度。许多研讨阐明,元认知程度的提高确实能改善学生对战略的运用和对学习的监控、调理。从而到达认知战略迁移的目的。元认知迁移实际也称认知战略迁移实际。第三节 影响学习迁移的要素一、学习资料的性质二、学习对象的共同要素-3点三、已有阅历的概括程度四、认知技艺与战略-2点五、元认知战略二、学习对象的共同要素一学习资料的类似性 学习资料的类似性有多层程度。例如，外表的内容和方式上构造的类似、构造的类似，深层构造和原理的类似。不同程度的类似性对学习迁移的作用是不一样的。学习资料本质内容上的，例如深层的构造、原那么、方法等共同要素越多，正迁移就越容易发生；而外表上的类似性非但不会促进正迁移的发生，反而会使学习者迷惑而发生负迁移。二学习情境的类似性 学习情境如学习的场所、环境的布置、教学或检验人员以及学习时个体心情、态度的类似性越大，越可以给学习者提供与原有学习一样的线索，从而促进学习或问题处理中迁移的发生。三学习目的的类似性 由于学习的认知加工过程会遭到活动目的的制约。因此，新旧学习的学习目的能否一致、类似将在一定程度上决议加工过程能否类似，进而决议能否产生迁移。在学习过程中，元认知战略的运用可以使学生认识到学习的目的、要求和义务以及本人原有的才干、知识程度、学习风格等影响学习的要素；体验到本人所拥有的可选择的学习方法，以及方法的适用范围和条件，自觉地选择、安排、调整并运用最正确的学习方法，提高学习的效果，并更好的实现迁移。五、定势的作用定势也叫心向，是指先于一种活动而指向该活动的一种心思预备形状。鼓励学生建立学习的心向，将有利于习得阅历的迁移。当然，定势的作用也是双向的，假设新旧学习活动的思绪是一致的，定势的作用就会促进正迁移的发生；反之，定势不但不会产生正迁移，而且会妨碍学生发明性的思想，对学习产生干扰，导致负迁移的发生。第四节 学生迁移才干的促进 一、确立合理的教学目的二、科学精选教学资料三、合理组织教学内容 ：构造化原那么、一体化原那么、网络化原那么四、有效设计教学程序 -2点五、教会学生学习与迁移如何教会学生学习与迁移？第一，要培育学生的迁移认识。 第二，教师还应该培育学生迁移才干。 1首先要在教师的指点下开展学生了解普通性原理的才干。 ( 2在多情境中运用知识，协助学生积累迁移的阅历。 3 当学生具有了根本的了解普通性原理的才干，并具有了丰富的迁移体验以后，教师就应该培育学生独立分析、概括的才干。4培育学生的迁移才干还应该协助学生构成良好的认知战略和元认知战略。