学前教育心理学第一章 绪论本章提要：幼儿教育心理学是怎样的一门学科幼儿教育心理的任务幼儿教育心理学的发历程幼儿教育心理学是幼儿教育学与幼儿心理学的交叉学科。第一节 学科性质第二节 任务第三节 发展历程第一节 幼儿教育心理学的学科性质一、幼儿教育心理学的学科性质（一）幼儿教育心理学的定义 幼儿教育心理学是揭示幼儿如何学习，即幼儿学习特征、水平与规律；研究如何更科学、合理、有效地促进幼儿的学习，即如何开展适应性教学，特别是要关注在教学环境和幼儿学习特征的交互作用下，幼儿是如何学习与发展的，以及研究教师如何进行有效的教学。定义侧重点：（1）幼儿教育心理学士研究如何更好地促进幼儿学习与发展的一门学科；（2）幼儿教育心理学是联合了学习心理学、幼儿心理学、教学心理学等诸多学科的一门交叉学科；（3）幼儿教育心理学是用以指导从事幼儿教育工作者改善其教育观念与教学行为的学科；二、学习幼儿教育心理学的必要性1、0-6岁年龄段的儿童，身体、认知、情感、社会性等方面处在从不成熟向成熟的发展过程中、其动作、身体机能刚刚发展，实施经验缺乏，言语和思维能力也只是初步发展。改年龄段儿童容易激动，不能很好的控制自己的情绪与行动；对教师具有很强的依赖性，独立能力较弱；2、游戏时幼儿学习的基本方式；三、幼儿教育心理学的研究内容（一）幼儿教育心理学涉及的变量1、幼儿学习者2、幼儿教育者3、环境与教学第二节 幼儿教育心理学的任务（一）幼儿教育心理学的基本任务1、科学的阐释幼儿学习与教学的特征与规律；2、预期幼儿学习与发展的规律和变化，预测教育教学的效果；3、运用科学的教育教学手段促进幼儿学习与发展，并有效控制欲干预幼儿学习过程幼儿教学心理学的任务揭示幼儿学习特点与有效教学的规律；形成有中国特色的幼儿教育心理学理论；科学的指导幼儿教师教学实践；第三节 幼儿教育心理学的发展历程一 、萌芽期：18世纪20世纪四五十年底代1、卢梭（Rousseau，J.J.，1712-1778）（1）简介：法国伟大的启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，是18世纪法国大革命的思想先驱，启蒙运动最卓越的代表人物之一。 （2）代表作论人类不平等的起源和基础、社会契约论、爱弥儿、忏悔录、新爱洛漪丝、植物学通信等。爱弥儿被誉为“儿童宪章和儿童权利宣言卢梭认为儿童有他们特有的看法、见解和感情，如果用成人的看法，见解和感情去替代它们，那简直愚不及。2、福禄贝尔(Friedrich Wilhelm Frobel，1782-1852)（1）简介：德国教育家，现代学前教育鼻祖，创建了第一所”幼儿园”（2）著作：人的教育、幼儿园教育学慈母曲及唱歌游戏集；（3）贡献：1837年创立了第一所幼儿学校，1840年改名“幼儿园”，形成了相对独立的幼儿教育体系；重视幼儿游戏发明恩物和作业认为正真的教育应该从婴幼儿期开始；3、蒙台梭利 玛丽亚蒙台梭利（意大利语：Maria Montessori，1870年8月31日1952年5月6日），意大利幼儿教育学家，蒙台梭利教育法的创始人。她的教育法建立在对儿童的创造性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权利的信念的基础之上。 玛利亚蒙台梭利博士是教育史上一位杰出的幼儿教育思想家和改革家、意大利历史上第一位学医的女性和第一位女医学博士。 1870 年 8 月31日玛利亚 蒙台梭利出生在意大利安科纳( Ancona )地区的基亚拉瓦莱( Chiaravalle )小镇。父亲亚历山德鲁 蒙台梭利是贵族后裔和性格平和保守的军人，母亲瑞尼尔斯托帕尼是虔诚的天主教徒博学多识、虔诚、善良、严谨、开明。作为独生女的蒙台梭利深得父母的宠爱，受到良好的家庭教育。因此从小便养成自律、自爱的独立个性，以及热忱助人的博爱胸怀。 玛丽亚蒙特梭利是二十世纪享誉全球的幼儿教育家，她所创立的、独特的幼儿教育法，风靡了整个西方世界，深刻地影响着世界各国，特别是欧美先进国家的教育水平和社会发展。蒙特梭利教育法的特点在于十分重视儿童的早期教育，她为此从事了半个多世纪的教育实验与研究；她的教学方法从智力训练、感觉训练到运动训练，从尊重自由到建立意志，从平民教育到贵族教育，为西方工业化社会的持续发展，提供了几代优秀的人才基础。西方教育史称她是二十世纪赢得欧洲和世界承认的最伟大的科学与进步的教育家。1952 年 5 月 6 日逝世于阿姆斯特丹，享年82 岁。二、初创造期：20世纪60年代至80年代（一）直接教学方案1、简介：20世纪60年代，贝雷特（B而诶特，C）和英格曼（Engelmann）创建了，贝英学前教育方案，在此基础上发展形成了直观教学模式。观点：学习是指“学习者在某种特定的情境中行为的改变，他源于个体在这一情境中反复的实践经验，这种改变不是因为成熟或个体状态的某种因素而导致的暂时的改变。2、评价直接教学模式是行为主义学习理论在幼儿教育领域较早应用成果的例子，他特别针对处境不利的儿童，为提供早期补偿教育继续追踪方案，也被称为教学理论、教学心理学，教学设计，后被称为教育学习理论。2、认知主义教育方案（1）奥苏贝尔学习理论（2）布鲁纳发现学习理论（3）皮亚杰的发展理论美国威斯康星大学实验幼儿园“奥苏贝尔方案（Ausubelian Program)是以认知学习为基础的幼儿教育方案的代表。（1）奥苏贝尔学习理论戴维奥苏贝尔(David PAusubel，19182008 )或有的翻译为奥苏伯尔，1918年10月25日出生在美国纽约布鲁克林。1939年在宾夕法尼亚大学获学士学 位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院(OISE)应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。他的主要代表著作有：自我发展与个性失调(Ego Development and the Personality Disorders)(1952)、青少年发展的理论与问题(Theory and Problems of Adolescent Development)(1954、1977，）儿童发展的理论与问题(Theory and Problems of Child Development)(1958)、意义言语学习心理学(The Psychology of Meaningful Verbal Learning)(1963)、教育心理学：一种认知观(Educational Psychology：A Cognitive View)(1968、1978，）学校学习：教育心理学导论(SChoo1 Learning：An Introduction to Educational Psychology)(1969，心理学与精神障碍(Ego Psychology and Mental Disorder)(1977，与人合作)。奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成：1.认知驱力认知驱力：认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。2.自我自我-增强驱力：增强驱力：自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。3.附属驱力附属驱力：附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。“先行组织者”教学模式与学习迁移奥苏贝尔认为，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个：(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性；(2)新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度；(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。首先，对新知识起固定作用的旧知识的可利用性是影响新知识学习的首要变量。其次，新知识与旧知识的可辨别性也是影响学习迁移的重要变量。第三，认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性也是影响学习迁移的重要变量。（2）布鲁纳发现学习理论杰罗姆布鲁纳(Jerome Seymour Bruner , 1915 )美国心理学家、教育学家，对认知过程进行过大量研究，在词浯学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。 布鲁纳非常注意教育在儿童心理发展上的巨大作用，他认为：要让儿童学习学科知识的基本结构；教育应促进儿童认知能力的发展；注重儿童的早期教育；“发现法”是儿童的主要学习方法。布鲁纳提出并论述了四条教与学的原则： 动机原则。认为内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机。 结构原则。强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构。任何教材结构的组织均需注意：再现的形式要适应学生的年龄和认知基础；教材的组织要符合经济法则，应教给学生简明、扼要而又有利于进一步学习的教材。 序列原则。认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段，这是一个人发展中的编码系统，它很可能是学习任何一门学科的最佳序列。据此，教师传授新科目、新课题时，最初宜用非语言的指导然后鼓励学生运用由图表或图画表示的再现表象，最后用符号，也即通过语言的使用进行教学。对年龄较大的、基础较好的学生，可在象征式水平上开始学习新知识，但也需为之提供可依靠的基本形象。 反馈原则。为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。他强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促进学生自力更生。必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。 布鲁纳提出并论述了四条教与学的原则： 动机原则。认为内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机。 结构原则。强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构。任何教材结构的组织均需注意：再现的形式要适应学生的年龄和认知基础；教材的组织要符合经济法则，应教给学生简明、扼要而又有利于进一步学习的教材。 序列原则。认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段，这是一个人发展中的编码系统，它很可能是学习任何一门学科的最佳序列。据此，教师传授新科目、新课题时，最初宜用非语言的指导然后鼓励学生运用由图表或图画表示的再现表象，最后用符号，也即通过语言的使用进行教学。对年龄较大的、基础较好的学生，可在象征式水平上开始学习新知识，但也需为之提供可依靠的基本形象。 反馈原则。为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。他强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促进学生自力更生。必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。 认知发现说 ：布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程： (1)习得 (acquisition)新信息-这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼， (2)转换(transformation)-这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推(extrapolation)、内插(interpolation)或变换(conversion)等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。 (3)评价(evaluation（3）皮亚杰的发展理论A:简介：让皮亚杰（Jean Piaget, 1896-1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。B:代表作：儿童的语言与思维(1923)、儿童的判断与推理(1928)、儿童的世界概念(1929)、儿童的因果概念(1930)、儿童的道德判断(1930)，所谓认知发展（cognitive development）是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。皮亚杰把儿童的认知发展分成以下四个阶段： 感知运动阶段 (感觉动作期，Sensorimotor, 0-2岁)1岁时发展出物体恒存性的概念，以感觉动作发挥其基模的功能。由本能的反射动作到目的性的活动。 前运算阶段 (前运思期，Preoperational, 2-7岁)已经能使用语言及符号等表徵外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心,能思维但不合逻辑，不能见及事物的全面性。 具体运算阶段 (具体运思期，Concrete Operational, 7-11岁)能根据具体经验思维解决问题，能使用具体物之操作来协助思考,能理解可逆性与守恒的道理。 形式运算阶段 (形式运思期，Formal Operational, 11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。能按假设验证的科学法则思考解决问题。 3、建构主义教育方案建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。建构主义 - 学习理论建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学(ScaffoldingInstruction)支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”架式教学由以下几个环节组成：（1）搭脚手架围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境将学生引入一定的问题情境。（3）独立探索让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。（4）协作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。学生为中心抛锚式教学(AnchoredInstruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：（1）创设情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。（4）协作学习讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。随机进入教学(RandomAccessInstruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节：（1）呈现基本情境向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。（2）随机进入学习取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。（3）思维发展训练由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。（4）小组协作学习围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。以学生为中心的在线教学3、建构主义教育方案（1）凯米德芙里斯的幼儿教育方案凯米德芙里斯从皮亚杰理论中延伸的三条主要原则A:能动性原则：知识的获得是个体能动的过程；B:充实性原则；知识的目的在于不断超越阶段，加速发展：C:结构化原则：广义的知识是一个完整的结构，而不是单一技能的集合；(2)海伊/斯科普幼儿教育方案1962年建构主义学习理论中提取了两个重要的原则：A：个体智能的发展有可以预见的序列；B:逻辑推理的发展与背后的认知结构 密不可分；幼儿的学习与发展主要不是通过教师的直接经验获得的，而是经由儿童自主、积极建构的过程；二、发展期（The Boost Period）： 20世纪八十年代至今 （一）著作 1982年，幼儿教育心理学，日本学者若井邦夫等撰写；中国幼儿教育心理学等多部著作（谷淑梅，1995；姚梅林，2001；曹中平，2001；林泳海，2006）标志着幼儿教育心理学的迅速发展；（二）对幼儿学习特点的新发现1、对早期教育价值的新认识 幼儿的学习与发展存在关键期； 个体发展的关键期与脑发展的关键期有密切联系；2、对幼儿学习特点的新发现（1）什么样的学习者（who）。幼儿是主动的学习者；（2）学习的方式（way）。游戏是幼儿学习及发展情绪、认知与社会能力的重要方式；（3）学习条件（Condition）。幼儿处于安全的环境和受重视的群体中，才能获得最佳的发展与学习。（4）学习的环境（where）。幼儿在日常生活情境中，通过体验与主动参与，学习效果最佳；（5）学习的个体差异（Difference）。幼儿的学习存在个体差异。不同的幼儿有不同的认知与学习方式。思考题：1、幼儿教育心理学是怎样的一门学科？2、谈谈你对幼儿教育心理学发展历程的看法？3、请结合实际谈谈学习幼儿教育心理学的重要性？