本章学习目标本章学习目标1、了解教学设计的理论基础、了解教学设计的理论基础2、知道主要的教学系统设计理论、知道主要的教学系统设计理论3、掌握教学设计的一般模式、掌握教学设计的一般模式4、掌握教学设计的一般步骤、掌握教学设计的一般步骤本章学习内容本章学习内容2.1 教学设计的理论基础教学设计的理论基础2.2 几种较有影响的教学设计理论几种较有影响的教学设计理论2.3 教学设计的一般模式教学设计的一般模式2.4 教学设计的一般步骤教学设计的一般步骤2.5 教学设计的基本方法教学设计的基本方法2.1 教学设计的理论基础教学设计的理论基础有不同的观点有不同的观点( (三基础、四基础三基础、四基础) )1.1.皮连生：学习理论、教学系统方法、传播理论皮连生：学习理论、教学系统方法、传播理论(2001)(2001)2.2.乌美娜：传播理论、学习理论、教学理论乌美娜：传播理论、学习理论、教学理论(1994)(1994)3.3.林宪生：教学理论、系统论、传播理论林宪生：教学理论、系统论、传播理论(2000)(2000)4.4.多数：多数：学习理论、教学理论、系统论、传播理论学习理论、教学理论、系统论、传播理论知识分类知识分类陈述性知识陈述性知识也叫也叫“描述性知识描述性知识”，是个人能用语，是个人能用语言进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答言进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物事物“是什么是什么”“”“怎么样怎么样”的问题的问题 。它是指个人。它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。要求的心理过程主要是述的知识。要求的心理过程主要是记忆记忆。（言语。（言语信息类知识）信息类知识） 程序性知识程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。这类知识主要用来回答知识。这类知识主要用来回答“怎么做怎么做”的问题，的问题，是一套办事的操作步骤。（智慧技能和认知策略）是一套办事的操作步骤。（智慧技能和认知策略）“六步三段两分支六步三段两分支”课堂教学过程模式课堂教学过程模式“六步三段两分支六步三段两分支”课堂教学过程模式课堂教学过程模式 “六步六步”：不论哪类知识，其完整的学习过程都：不论哪类知识，其完整的学习过程都经过如图的六个步骤。经过如图的六个步骤。 “三段三段”：一至四步为一段（知识的理解）；第：一至四步为一段（知识的理解）；第五步为第二段（知识的巩固和转化）；第六步为五步为第二段（知识的巩固和转化）；第六步为第三段（知识的提取与运用）。第三段（知识的提取与运用）。 “两分支两分支”：陈述性知识和程序性知识的教学过：陈述性知识和程序性知识的教学过程的前四步相同，从第五步开始出现分支：左边程的前四步相同，从第五步开始出现分支：左边一支表示陈述性知识的巩固和提取，右边一支表一支表示陈述性知识的巩固和提取，右边一支表示程序性知识的变式练习和迁移。示程序性知识的变式练习和迁移。观点分析：观点分析：1.1.教学理论：教学理论：( (教育学、教学论教育学、教学论) )研究教育教学客研究教育教学客观规律，关心观规律，关心“是什么是什么”；2.2.学习理论：学习如何发生、心理、机制；学习理论：学习如何发生、心理、机制；3.3.教学设计：如何做。创建机制教学设计：如何做。创建机制( (环境、过程环境、过程) )系系统。机制：一个工作系统的组织或部分之间相统。机制：一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式。互作用的过程和方式。 一、传播理论与教学设计一、传播理论与教学设计教学是教育信息的传播过程教学是教育信息的传播过程传播理论对教学设计理论的贡献传播理论对教学设计理论的贡献传播过程模式与教学设计内容的关系传播过程模式与教学设计内容的关系 （谁学（谁学学什么学什么怎么学怎么学产生什么效果）产生什么效果）从传播的角度来看，教学设计者要能从传播的角度来看，教学设计者要能够够预见到可能的干扰并利用有效手段预见到可能的干扰并利用有效手段消除传播过程中的干扰消除传播过程中的干扰。如何提高教学传播的效果？如何提高教学传播的效果？二、系统理论与教学设计二、系统理论与教学设计系统理论为教学设计提供了可操作的程序与技术。教学系统理论为教学设计提供了可操作的程序与技术。教学系统方法的实施过程如下：系统方法的实施过程如下：系统分析教学问题系统分析教学问题提出多种可选方案提出多种可选方案选出最佳方案选出最佳方案具体设计方案具体设计方案试行评价方案试行评价方案运用和推广运用和推广系统方法的特点系统方法的特点整体性、综合性、最优性整体性、综合性、最优性三、学习理论与教学设计三、学习理论与教学设计1）不同的学习理论促使教学设计过程和理论的建立）不同的学习理论促使教学设计过程和理论的建立和发展和发展 以行为主义为基础的程序教学促使教学设计过程和理论的诞生和早以行为主义为基础的程序教学促使教学设计过程和理论的诞生和早期发展期发展学习理论与学习理论与ISD1ISD1、ISD2ISD2、ISD3ISD32）教学设计吸收了各种学习理论流派的精髓）教学设计吸收了各种学习理论流派的精髓行为目标阐明加涅的学习结果分类及内容分析吸收吸收行为主义和认知主义行为主义和认知主义两大学派的精华，提出两大学派的精华，提出“联接联接认知认知”的的观点，认为学习的发生有内部的条件和外部的条件观点，认为学习的发生有内部的条件和外部的条件 “根据不同的学习结果类型分析不同的学习的内部条件，并相应安根据不同的学习结果类型分析不同的学习的内部条件，并相应安排学习的外部条件排学习的外部条件”加涅的教学设计基本原理之一加涅的教学设计基本原理之一加涅的九段教学法（教学理论）各种学习理论流派及其主要观点各种学习理论流派及其主要观点行为主义学习理论行为主义学习理论 认知主义学习理论认知主义学习理论 建构主义学习理论建构主义学习理论人本主义学习理论人本主义学习理论行为主义的基本观点行为主义的基本观点1.1.心理内隐不可测，可测的是外显行为心理内隐不可测，可测的是外显行为-客客观主义，提出观主义，提出“心理即行为心理即行为”；2.2.控制学习环境，重视客观行为；控制学习环境，重视客观行为；3.3.设计外部刺激，即时强化；设计外部刺激，即时强化；4.4.小步子原则和自定步调原则；小步子原则和自定步调原则；5.5.行为矫正（强化）。行为矫正（强化）。( (一一) )行为主义学习理论行为主义学习理论代表人物及其主要观点代表人物及其主要观点桑代克：联结主义学习理论桑代克：联结主义学习理论 斯金纳：操作性条件反射学说斯金纳：操作性条件反射学说桑代克简介桑代克简介Edward Thorndike(1874-1949)，美国心理学家，动物心理学的，美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。括练习律和效果律等。1912年当年当选为美国心理学会主席，选为美国心理学会主席，1917年年当选为国家科学院院士。当选为国家科学院院士。 桑代克关于学习的主要观点桑代克关于学习的主要观点 联结主义学习理论联结主义学习理论饿猫打开迷箱的实验饿猫打开迷箱的实验桑代克关于学习的观点桑代克关于学习的观点学习的实质学习的实质学习的实质就在于形成学习的实质就在于形成刺激情境刺激情境与与正确反应正确反应之间的之间的联结。桑代克明确指出：学习即联结，心即是人的联结。桑代克明确指出：学习即联结，心即是人的联结系统。联结系统。”所谓联结，是指某种情境（即刺激）所谓联结，是指某种情境（即刺激）仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。 学习的过程学习的过程学习的过程就是形成学习的过程就是形成刺激情境刺激情境与与正确反应正确反应之间联结之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。 学习的规律学习的规律三条主律：三条主律：1准备律准备律 2效果律效果律 3.练习练习律律 斯金纳斯金纳斯金纳（斯金纳（BFSkinner）1904年年3月月20日出生在美国宾夕法尼亚州的萨斯日出生在美国宾夕法尼亚州的萨斯奎汉纳镇上。奎汉纳镇上。 1930年获心理学硕士学年获心理学硕士学位，位，1931年获哲学博士学位。接着留年获哲学博士学位。接着留校从事研究工作。校从事研究工作。1936年至年至1944年在年在明尼苏达大学任讲师和副教授，明尼苏达大学任讲师和副教授，1945年任印第安纳大学心理系教授和系主年任印第安纳大学心理系教授和系主任，任，1948年返回哈佛大学任心理学教年返回哈佛大学任心理学教授，直到授，直到1974年退休。在这期间，他年退休。在这期间，他于于1958年获美国心理学会授予的杰出年获美国心理学会授予的杰出科学奖；科学奖；1968年获美国政府颁发的最年获美国政府颁发的最高科学奖高科学奖-国家科学奖；国家科学奖；1971年获美国年获美国心理学会基金会颁发的金质奖章。心理学会基金会颁发的金质奖章。 操作性条件反射学说操作性条件反射学说白鼠学习实验（斯金纳箱）白鼠学习实验（斯金纳箱）斯金纳关于学习的观点斯金纳关于学习的观点学习的实质学习的实质学习的实质就是操作性条件反射。所谓操作性条件反学习的实质就是操作性条件反射。所谓操作性条件反射属于反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是射属于反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是由由有机体本身自发有机体本身自发出现的反应，如老鼠揿压杠杆的反出现的反应，如老鼠揿压杠杆的反应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。因此，他侧重于对操作学习进行研究。 学习的过程学习的过程学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化强化是形成操作性条件反射的重要手段。是形成操作性条件反射的重要手段。强化物分为两种：一种是正强化物，它是指跟随在一强化物分为两种：一种是正强化物，它是指跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应概率的刺激物，个操作反应之后，并能提高这个反应概率的刺激物，这种刺激物对反应产生正强化，另一种是负强化物，这种刺激物对反应产生正强化，另一种是负强化物，它是指一个刺激如果从某一情境中排除时，由此能够它是指一个刺激如果从某一情境中排除时，由此能够加强某一操作反应的概率，它就是负强化物。加强某一操作反应的概率，它就是负强化物。 行为主义对教学设计的启示行为主义对教学设计的启示 行行为为主主义义认认为为，学学习习是是建建立立一一种种S(S(刺刺激激) )和和R(R(反反应应) )之间的联结，并予以强化的过程。之间的联结，并予以强化的过程。1.1.教教学学设设计计的的主主要要任任务务是是精精心心选选择择S(S(刺刺激激) )，以以便便通通过过S(S(刺激刺激) )形成、维护或强化期望的形成、维护或强化期望的R(R(反应反应) )。2.2.行行为为主主义义学学习习理理论论中中的的控控制制学学习习环环境境、重重视视客客观观行行为为与与强强化化的的观观点点以以及及把把知知识识细细分分为为许许多多部部分分，并并在在学学习习基基础础上上重重新新组组织织起起来来和和划划分分教教学学过过程程作作合合理理安安排排等等思思想想对对教教学学设设计计产产生生了了极极其其深深刻刻的的影影响。响。3.3.行为主义目前被广泛用于行为主义目前被广泛用于行为矫正行为矫正。（二）认知主义学习理论（二）认知主义学习理论代表人物及其主要观点代表人物及其主要观点早期认知主义学习理论早期认知主义学习理论现代认知学习理论现代认知学习理论 布鲁纳布鲁纳认知发现学习、掌握学习理论认知发现学习、掌握学习理论奥苏贝尔奥苏贝尔认知同化理论认知同化理论加涅加涅信息加工理论信息加工理论布鲁纳布鲁纳关于学习和教学的基本原则关于学习和教学的基本原则（1 1）知识结构的重要性）知识结构的重要性（2 2）学习的准备性）学习的准备性（3 3）在教育过程中直觉思维的重要价值）在教育过程中直觉思维的重要价值（4 4）学习动机（内在动机）学习动机（内在动机）提倡发现学习提倡发现学习(1)(1)有利于激发学生的潜力有利于激发学生的潜力; ;(2)(2)有利于加强学生的内在学习动机有利于加强学生的内在学习动机; ;(3)(3)有助于学生学会学习有助于学生学会学习; ;(4)(4)有利于知识的保持与提取。有利于知识的保持与提取。 （一）人物介绍：（一）人物介绍： David P. AusubelDavid P. Ausubel（1918-1918-），美国），美国认知心理学家、教育学家。认知心理学家、教育学家。（二）主要观点：认知同化论、（二）主要观点：认知同化论、“先行组织者先行组织者”教教学策略、学策略、“动机动机”理论理论1 1、机械学习与、机械学习与有意义学习有意义学习(1)(1)机械学习：其实质是形成文字符号的表面联系，学生机械学习：其实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想不理解文字符号的实质，其心理过程是联想(2)(2)有意义学习：指在学习知识过程中，符号所代表的新有意义学习：指在学习知识过程中，符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性实质性和和非人为联系非人为联系的过程。的过程。奥苏贝尔奥苏贝尔2 2、接受学习与发现学习、接受学习与发现学习（1 1）接受学习）接受学习 接受学习是指学习的主要内容基本上是以接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。定论的形式被学生接受的。（2 2）发现学习（布鲁纳较为提倡）发现学习（布鲁纳较为提倡） 发现学习的基本特征是，学习的主要内容发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。必须由他们自己去发现这些内容。3 3、认知同化论、认知同化论 新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以旧知识，并且加以“固定固定”或者或者“归属归属”的一种的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地断地分化和整合分化和整合，从而使得学习者能够获得新知，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个个同化同化过程中发生了意义的变化。过程中发生了意义的变化。 4、“先行组织者先行组织者”教学策略教学策略先行组织者：先行组织者：便于建立新、旧知识之间的联系，从而便于建立新、旧知识之间的联系，从而对新学习内容起固定、吸收作用的引导性材料称为对新学习内容起固定、吸收作用的引导性材料称为。引导性材料出现的时机：引导性材料出现的时机：介绍新学习内容之前。介绍新学习内容之前。“先行组织者先行组织者”的作用的作用建立和保持有意义的学习建立和保持有意义的学习建立新、旧知识之间的联系建立新、旧知识之间的联系“先行组织者先行组织者”的分类：的分类：陈述性组织者陈述性组织者（学习全新知识（学习全新知识）、）、比较性组织者比较性组织者（新旧知识之间有一定联系）。（新旧知识之间有一定联系）。“先行组织者先行组织者”学说与学说与“不断分化不断分化”（知识之间的纵向联知识之间的纵向联系系）、）、“综合贯通综合贯通”（知识之间的横向联系知识之间的横向联系）原则）原则 5、“动机动机”理论理论（情感因素影响学习过程）（情感因素影响学习过程）动机可以影响有意义学习的发生动机可以影响有意义学习的发生动机可以影响习得意义的保持动机可以影响习得意义的保持动机可以影响对知识的提取（回忆）动机可以影响对知识的提取（回忆）动机由三种内驱力组成：认知内驱力、自我提高内驱动机由三种内驱力组成：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。力、附属内驱力。认知内驱力认知内驱力认知内驱力认知内驱力(cognitive drive)是成就动机三个组是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分。所谓认知内驱成部分中最重要、最稳定的部分。所谓认知内驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。的需要。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。 自我提高内驱力自我提高内驱力自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。会地位的需要。 它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。它以赢得一定的地位为满足。 显然，自我提高内驱力是一种外部动机。显然，自我提高内驱力是一种外部动机。附属内驱力附属内驱力附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。做好的需要。 附属的内驱力有比较明显的年龄特征。在年龄较附属的内驱力有比较明显的年龄特征。在年龄较小的儿童身上，附属的内驱力是成就动机的主要小的儿童身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。随着儿童年龄的增长和独立性地增强，附成份。随着儿童年龄的增长和独立性地增强，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱、而且在附属属的内驱力不仅在强度上有所减弱、而且在附属对象上也从家长和教师转移到同伴身上。在青少对象上也从家长和教师转移到同伴身上。在青少年时期，来自同伴的赞许或认可将成为一个强有年时期，来自同伴的赞许或认可将成为一个强有力的动机因素。力的动机因素。（三）评价（三）评价1 1、贡献：、贡献：（1 1）立足教学实际，将认知心理学与教学相结）立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。合，提出有意义学习理论。（2 2）倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织）倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。者的教学策略。2 2、局限、局限（1 1）偏重知识掌握，忽视能力培养。）偏重知识掌握，忽视能力培养。（2 2）教学思想不符合程序性知识的掌握。）教学思想不符合程序性知识的掌握。（一）人物介绍（一）人物介绍（二）主要观点：（二）主要观点：1 1、学习的信息加工理论、学习的信息加工理论 学习过程的信息加工过程模型学习过程的信息加工过程模型2 2、学习结果分类、学习结果分类加涅加涅 连连 锁锁 连连 锁锁 连连 锁锁 连连 锁锁 连连 锁锁 连连 锁锁 辨辨 别别 辨辨 别别 辨辨 别别 辨辨 别别 辨辨 别别 具体概念具体概念 具体概念具体概念 具体概念具体概念 具体概念具体概念 定义概念定义概念 定义概念定义概念 定义概念定义概念 规规 则则 规规 则则 高级规则高级规则 加涅的积累学习层次加涅的积累学习层次加涅的学习分类及其累积层次加涅的学习分类及其累积层次(6(6类学习类学习) )加涅的信息加工学习过程模型加涅的信息加工学习过程模型环环境境感感受受器器 感感 觉觉 登登 记记 短时记忆短时记忆长长时时记记忆忆 反应发生器反应发生器 接接收收器器 执执 行行 控控 制制 期期 望望 事事 项项 (2)(2)领会阶段领会阶段(1)(1)动机阶段动机阶段(3)(3)习得阶段习得阶段 (4) (4) 保保 持持 阶阶 段段(5)(5)回忆阶段回忆阶段(6)(6)概括阶段概括阶段(7)(7)作业阶段作业阶段(8)(8)反馈阶段反馈阶段加涅的教学事件理论加涅的教学事件理论（三）评价（三）评价1 1、贡献、贡献(1)(1)加涅对知识获得的研究形成了学习层次理论加涅对知识获得的研究形成了学习层次理论, ,促进了人促进了人们对学科内容的研究和课程设计们对学科内容的研究和课程设计. .(2)(2)用学习的结果即五种习得技能（言语信息学习、智慧技用学习的结果即五种习得技能（言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、态度学习、动作技能学习）能学习、认知策略学习、态度学习、动作技能学习）, ,来解释教育目标，使界定教育目标不空洞化了来解释教育目标，使界定教育目标不空洞化了. .(3)(3)在师生关系和师生管理方面在师生关系和师生管理方面, ,加涅认为教学是为学习者加涅认为教学是为学习者学习服务的学习服务的. . 教学要遵循学习者学习过程的特点，注意教学要遵循学习者学习过程的特点，注意到学生的个人差异。到学生的个人差异。2 2、局限、局限 加涅较多的注重知识的分类和知识的研究，较少地考加涅较多的注重知识的分类和知识的研究，较少地考虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。认知主义对教学设计的启示认知主义对教学设计的启示1.1.在在教教学学设设计计中中，重重视视学学习习者者特特征征的的分分析析，以以学学习习者原有的知识和认知结构作为教学起点；者原有的知识和认知结构作为教学起点；2.2.重重视视学学习习内内容容分分析析，充充分分考考虑虑学学科科内内容容的的知知识识结结构构和和学学生生认认知知结结构构的的协协调调性性，以以保保证证学学生生对对新新知知识的同化和认知结构的重新构建顺利进行。识的同化和认知结构的重新构建顺利进行。3.3.教教学学设设计计还还特特别别关关注注教教学学策策略略的的制制定定、媒媒体体的的选选择以保证学习者积极参与，促进有效学习的发生。择以保证学习者积极参与，促进有效学习的发生。 （三）（三）建构主义学习理论建构主义学习理论建构主义学习理论的知识观建构主义学习理论的知识观知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案假设，并不是问题的最终答案它并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需根它并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需根据具体情景进行再创造据具体情景进行再创造不同的学习者对同一命题会有不同的理解，需要学习者不同的学习者对同一命题会有不同的理解，需要学习者根据自己的经验背景进行建构，取决于特定情景下的学根据自己的经验背景进行建构，取决于特定情景下的学习历程。习历程。 总总之之，建建构构主主义义以以不不同同的的方方式式、在在某某种种程程度度上上对对知知识的客观性、可靠性和确定性提出了质疑。识的客观性、可靠性和确定性提出了质疑。建构主义学习理论的学习观建构主义学习理论的学习观定义：定义：学习者在一定的学习者在一定的(问题问题)情境下，通过与学习伙伴进情境下，通过与学习伙伴进行会话、协作，完成意义建构的过程。行会话、协作，完成意义建构的过程。学习的四大要素学习的四大要素情境：必须有利于学生对所学内容的意义建构情境：必须有利于学生对所学内容的意义建构协作：贯穿学习过程始终协作：贯穿学习过程始终会话：协作过程中不可缺少的环节会话：协作过程中不可缺少的环节意义建构：整个学习过程的最终目标。建构的意义指意义建构：整个学习过程的最终目标。建构的意义指事物的性质、规律以及事物之间内在的联系。事物的性质、规律以及事物之间内在的联系。学习的情境性学习的情境性传统学习：传统学习：持持“去情境去情境”的观点，的观点， “概念表征概念表征”成了学成了学习的中心。但抽象概念、规则的学习无法灵活适应具体习的中心。但抽象概念、规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而难以用学到的知识解决现实世界中的情境的变化，因而难以用学到的知识解决现实世界中的真实问题。真实问题。情境性学习：情境性学习：通过在真正的现场活动中获取、发展和使通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调把学习者和用认知工具，来进行特定领域的学习，强调把学习者和实践世界联系起来。实践世界联系起来。情境性学习具有以下特点：情境性学习具有以下特点：学习的任务情境应与现实情景相类似学习的任务情境应与现实情景相类似学习的过程应与现实的问题解决过程相类似学习的过程应与现实的问题解决过程相类似需要进行与学习过程相一致的情境化的评估需要进行与学习过程相一致的情境化的评估学习的协作与会话学习的协作与会话传统学习：传统学习：研究研究“个体化个体化”的学习的学习建构主义：建构主义：强调社会性互动强调社会性互动(协作、讨论、协商、争辩等协作、讨论、协商、争辩等)在在学习中的重要意义。这种社会性互动可以为知识建构创设学习中的重要意义。这种社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。积极的支持。合作学习合作学习是建构主义者所重视的学习形式。它强调集体性是建构主义者所重视的学习形式。它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组。其关键在于小组成员之任务，强调教师放权给学生小组。其关键在于小组成员之间相互倚赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到间相互倚赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。共同的目标。学习的建构性学习的建构性学习是个体学习是个体主动建构主动建构自己的知识的过程，要对外部信自己的知识的过程，要对外部信息做主动的选择和加工息做主动的选择和加工每个学习者都每个学习者都以自己原有的经验系统为基础以自己原有的经验系统为基础对新的信对新的信息进行编码，建构自己的理解息进行编码，建构自己的理解学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组观念转变和结构重组学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的新旧经验之间的双向的相互作用过程双向的相互作用过程建构主义学习理论的学生观建构主义学习理论的学生观学生是学习活动的积极学生是学习活动的积极参与者参与者和知识的积极和知识的积极建构者建构者。 强调学生强调学生经验世界的丰富性经验世界的丰富性，强调，强调学生的巨大潜能学生的巨大潜能。对没有接触过的问题，学生也可以从他们的经验背景对没有接触过的问题，学生也可以从他们的经验背景出发推出合乎逻辑的假设出发推出合乎逻辑的假设强调学生强调学生经验世界的差异性、独特性及个性化经验世界的差异性、独特性及个性化。学习。学习者的差异本身就是一种宝贵的学习资源者的差异本身就是一种宝贵的学习资源要以学生现有的知识经验作为新知识的要以学生现有的知识经验作为新知识的生长点生长点，引导，引导他们从原有的知识经验中他们从原有的知识经验中“生长生长”出新的知识经验出新的知识经验建构主义学习理论的教师观建构主义学习理论的教师观教师是多样化学习情景的教师是多样化学习情景的创设者创设者教师是学生建构知识的忠实教师是学生建构知识的忠实支持者支持者，学生学习的，学生学习的辅辅导者导者、高级伙伴或合作者高级伙伴或合作者教师是学生建构知识的积极教师是学生建构知识的积极帮助者和引导者帮助者和引导者，应当，应当激发学生的学习兴趣，提出有针对性的问题引发和激发学生的学习兴趣，提出有针对性的问题引发和保持学生的学习动机保持学生的学习动机 教师是学生解决问题的能力得以发展和意义建构的教师是学生解决问题的能力得以发展和意义建构的促进者促进者维果茨基维果茨基：“文化历史发展理论文化历史发展理论” 强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了并提出了“最近发展区最近发展区”的理论。即个体的学习是在一定的理论。即个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。发展起到重要的支持和促进作用。 维果斯基区分了个体发展的两种水平：维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水现实的发展水平和潜在的发展水平，平和潜在的发展水平，这两种水平之间的区域即这两种水平之间的区域即“最近发最近发展区展区”。 人人本本主主义义是是英英国国实实用用主主义义哲哲学学家家席席勒勒提提出出的的试试图图以以人人或或人人格格为为中中心心来来解解释释一一切切问问题题的的哲哲学学学学说说，是是实实用用主主义义哲哲学学的的一一个个变变种种，是是一一种种比比实实用用主主义义范范围围更更广广、更更高高一级的哲学。一级的哲学。 席勒的人本主义以人格为中心问题，强调实在的事席勒的人本主义以人格为中心问题，强调实在的事物和真理都是人造的，强调宗教是人的一种最重要的心物和真理都是人造的，强调宗教是人的一种最重要的心理本能，是满足人的需要的真理，所以它具有浓厚的主理本能，是满足人的需要的真理，所以它具有浓厚的主观唯心主义和宗教色彩。观唯心主义和宗教色彩。 （四）人本主义学习理论（四）人本主义学习理论 马斯洛（马斯洛（Abraham H. Maslow 1908-1970Abraham H. Maslow 1908-1970），美国社，美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。会心理学家、人格理论家和比较心理学家。 自我实现论自我实现论: : 马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的的自我实现关键在于改善人的“自知自知”或自我意识，使人或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。人的自我实现。 罗杰斯（罗杰斯（Carl Ransom Rogers,1902Carl Ransom Rogers,190219871987） 罗杰斯学习理论罗杰斯学习理论的哲学基础是存在主义。罗杰斯认为的哲学基础是存在主义。罗杰斯认为“每个人都存在于一种以他自己为中心的、不断变化着每个人都存在于一种以他自己为中心的、不断变化着的经验世界中的经验世界中”，“经验是最高的权威。正确与谬误的经验是最高的权威。正确与谬误的试金石，是我自己的经验。试金石，是我自己的经验。真理处于我内心的形成真理处于我内心的形成过程之中过程之中”。可以看出，罗杰斯的观点是一种唯心主义，。可以看出，罗杰斯的观点是一种唯心主义，他只强调个体此时此刻个人意识的经验。他只强调个体此时此刻个人意识的经验。 罗杰斯学习理论的特点：罗杰斯学习理论的特点：试图把认知与情感合二为一，试图把认知与情感合二为一，以便培养出完整的人。只是过分偏重情感，引导他走向以便培养出完整的人。只是过分偏重情感，引导他走向一个极端。一个极端。 罗杰斯的自我理论罗杰斯的自我理论: : “ “变回自己变回自己”、“从面具后面从面具后面走出来走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义学习理论的学习观人本主义学习理论的学习观无意义学习与意义学习无意义学习与意义学习无意义学习：无意义学习：指无个人意义，只涉及心智指无个人意义，只涉及心智(mind)，是一种在，是一种在“颈部以上颈部以上”发生的学习。发生的学习。意义学习：意义学习：指一种使个体的行为、态度、个性以指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是使我们形成一个是使我们形成一个“完整的人完整的人”的学习。的学习。意义学习的四个要素：意义学习的四个要素：个人参与、自我发起、渗个人参与、自我发起、渗透性、自我评价透性、自我评价学习原则学习原则人本主义学习理论的学习原则人类生来就有学习的潜能人类生来就有学习的潜能当学习内容与学生自己的目的有关时，意义学习发生当学习内容与学生自己的目的有关时，意义学习发生涉及到改变自我组织涉及到改变自我组织(改变对自己的看法改变对自己的看法)的学习是有威的学习是有威胁性的，往往受到抵制胁性的，往往受到抵制当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容那些威胁到自我的学习内容当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展来知觉经验，学习就会取得进展大多数意义学习是从做中学的大多数意义学习是从做中学的当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习涉及学习者整个人涉及学习者整个人(包括理智与情感包括理智与情感)的自我发起的学习，的自我发起的学习，是最持久、最深刻的是最持久、最深刻的当学习以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价当学习以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进进在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去人本主义学习理论的学生观人本主义学习理论的学生观反对将学生个人组织化，期待学生个人能成为教育的反对将学生个人组织化，期待学生个人能成为教育的中心中心教育是要帮助一个学生了解下列的陈述教育是要帮助一个学生了解下列的陈述我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择择我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标活目标我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责活时，我必须为其负责应当应当“把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”。 人本主义学习理论的教师观人本主义学习理论的教师观教师角色有别于传统教师，并不重视认知的，也不握教师角色有别于传统教师，并不重视认知的，也不握有所谓有所谓“正确答案正确答案”，他是一位愿意，他是一位愿意帮助帮助学生探索可学生探索可能答案的人能答案的人教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生学习，而是为学生提供提供各种学习资源，提供一种促进各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习学习的气氛，让学生自己决定如何学习是对学生发展的是对学生发展的“促进促进”，而不是传统教育中对学生，而不是传统教育中对学生的的“训练训练”或或“教导教导”教师只是学生学习的教师只是学生学习的鼓励鼓励者者 学习理论对教学设计的启示包括学习理论对教学设计的启示包括： 教学设计过程要特别重视学习者分析、教学设计过程要特别重视学习者分析、学习内容的分析、确保学科结构与学习者学习内容的分析、确保学科结构与学习者的认知结构协调性、按照信息加工模型来的认知结构协调性、按照信息加工模型来组织教学活动。组织教学活动。 四、教学理论与教学设计四、教学理论与教学设计教学理论揭示教学的本质和规律，教学设教学理论揭示教学的本质和规律，教学设计从指导思想到教学目标、教学内容的确定和计从指导思想到教学目标、教学内容的确定和学习者的分析，从教学方法、教学活动程序、学习者的分析，从教学方法、教学活动程序、教学组织形式等一系列具体教学策略的选择和教学组织形式等一系列具体教学策略的选择和制定到教学评价，都是从教学理论中吸取精华。制定到教学评价，都是从教学理论中吸取精华。1、以行为主义学习心理学为基础的教学理论与教学、以行为主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计设计 教学设计的产生主要是依据斯金纳的操作条教学设计的产生主要是依据斯金纳的操作条件反射的行为主义心理学。教学设计中，件反射的行为主义心理学。教学设计中，对教育对教育目标上，强调以外部的学生反应进行描述和检测；目标上，强调以外部的学生反应进行描述和检测；在教学方法上，强调以学习内容和已形成的反射在教学方法上，强调以学习内容和已形成的反射结构来展开教学，并以小步子进行，强调及时强结构来展开教学，并以小步子进行，强调及时强化，强调有效性。化，强调有效性。 2、以认知主义学习心理学为基础的教学理论与教、以认知主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计学设计 基于认知主义教学理论促进了教学设计的发基于认知主义教学理论促进了教学设计的发展，使教学设计变得更加有效。展，使教学设计变得更加有效。教育目标强调教育目标强调以内在的学生认知发展为依据，教学方法强调以内在的学生认知发展为依据，教学方法强调以认知结构来展开教学，并强调发现法，强调以认知结构来展开教学，并强调发现法，强调学生的自主性、积极性。学生的自主性、积极性。3 3、以人本主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计、以人本主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计 基于人本主义教学理论的教学设计充分考虑基于人本主义教学理论的教学设计充分考虑了学生的情感因素，强调了师生之间的人际关系了学生的情感因素，强调了师生之间的人际关系对教学以及学习成功的重要影响，扩展了教学设对教学以及学习成功的重要影响，扩展了教学设计的研究领域。计的研究领域。在教学目的上，强调培养完整的在教学目的上，强调培养完整的人；在教学过程和教学方法上强调非指导性教学，人；在教学过程和教学方法上强调非指导性教学，强调学生的发展。强调学生的发展。2.2 2.2 几种较有影响的教学设计理论几种较有影响的教学设计理论为什么的问题为什么的问题:三个教学设计理论观点三个教学设计理论观点加涅的教学事件理论加涅的教学事件理论瑞格卢斯的细化理论瑞格卢斯的细化理论梅瑞尔的成分显示理论梅瑞尔的成分显示理论2.2 2.2 几种较有影响的教学设计理论几种较有影响的教学设计理论2.2.1 加涅的教学系统设计理论加涅的教学系统设计理论1 1、加涅的、加涅的“学习条件论学习条件论”：学习的发生要同时依赖外部：学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学就是合理安排可靠的外部条条件和内部条件，教学就是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件。件，以支持、激发、促进学习的内部条件。2 2、加涅的信息加工理论和九阶段教学论、加涅的信息加工理论和九阶段教学论3 3、加涅的学习结果分类法、加涅的学习结果分类法4 4、加涅的教学设计技术体系包括：五成分陈述教学目标、加涅的教学设计技术体系包括：五成分陈述教学目标技术、任务分析技术、教学媒体选择与运用技术、技术、任务分析技术、教学媒体选择与运用技术、教学结果测量与评价技术。教学结果测量与评价技术。2.2.2 瑞格卢斯的细化理论瑞格卢斯的细化理论1、瑞格卢斯（、瑞格卢斯（Charles Reigeluth ）简介）简介简介及研究兴趣：简介及研究兴趣：印地安娜大学教学系统技术系教授，印地安娜大学教学系统技术系教授，雪城大学教学设计、开发和评价项目的前主席，印地雪城大学教学设计、开发和评价项目的前主席，印地安娜大学教学系统技术系的前主席。主要的研究兴趣安娜大学教学系统技术系的前主席。主要的研究兴趣包括整体化的学校重建，包括整体化的学校重建，细化理论细化理论（elaborationtheoryelaborationtheory）和任务分析，基于计算机和任务分析，基于计算机的模拟，教材评价，教学策略等。他提出的细化理论的模拟，教材评价，教学策略等。他提出的细化理论在教学设计领域具有重要的影响。在教学设计领域具有重要的影响。所在学校：所在学校：印地安那大学教学系统技术系印地安那大学教学系统技术系2、细化理论的具体内容：一个目标、两个过程、细化理论的具体内容：一个目标、两个过程、四个环节、七种策略四个环节、七种策略瑞格卢斯瑞格卢斯细化理论的内容细化理论的内容一个目标一个目标实现对教学内容最合理而有效的组织实现对教学内容最合理而有效的组织两个过程两个过程1 1、概要设计、概要设计2 2、一系列细化等级设计、一系列细化等级设计教育教育 技术技术教育教育 技术技术教育技术教育技术概念：是对学习过程和学习资源进行设概念：是对学习过程和学习资源进行设计、开发利用管理和评价的理论与实践计、开发利用管理和评价的理论与实践研究对象研究对象研究范畴研究范畴研究领域研究领域学习过程：动态的行为模式（时间）学习过程：动态的行为模式（时间）学习资源：静态的环境组成（空间）学习资源：静态的环境组成（空间）教学系统教学系统系统论系统论1、教学系统设计能力、教学系统设计能力2、教学资源与教学过程的设计与开发能力、教学资源与教学过程的设计与开发能力3、媒体应用与评价能力、媒体应用与评价能力4、教学系统使用、维护、管理能力、教学系统使用、维护、管理能力5、项目管理与评价能力、项目管理与评价能力6、教育技术研究能力、教育技术研究能力瑞格卢斯瑞格卢斯细化理论的内容细化理论的内容四个环节四个环节1、选择（各种概念和知识点）、选择（各种概念和知识点）2、定序（按一般到特殊的次序）、定序（按一般到特殊的次序）3、综合（确定各知识点之间的相互关系）、综合（确定各知识点之间的相互关系）4、总结（促进学习的保持和迁移）、总结（促进学习的保持和迁移）瑞格卢斯瑞格卢斯细化理论的内容细化理论的内容七种策略七种策略宏策略宏策略1：确定课程内容的细化顺序：确定课程内容的细化顺序宏策略宏策略2：确定每一堂课的内容顺序：确定每一堂课的内容顺序宏策略宏策略3：确定总结的内容及方式：确定总结的内容及方式宏策略宏策略4：确定综合的内容及方式：确定综合的内容及方式宏策略宏策略5：建立新旧知识的联系：建立新旧知识的联系宏策略宏策略6：激发学习者学习动机和认知策略：激发学习者学习动机和认知策略宏策略宏策略7：实现学习者在学习中自我控制：实现学习者在学习中自我控制瑞格卢斯的细化理论瑞格卢斯的细化理论教学教学目标目标学生学生特点特点教学教学资源资源条件变量条件变量组织组织策略策略授递授递策略策略管理管理策略策略方法变量方法变量教学教学效果效果教学教学效率效率吸引吸引力力结果变量结果变量2.2.3 梅瑞尔的成分显示理论梅瑞尔的成分显示理论1、梅瑞尔、梅瑞尔(M(MD DMerrill)Merrill) ：美国教学系统设计：美国教学系统设计 专专家，主要提出了成分显示理论和教学处理理论。家，主要提出了成分显示理论和教学处理理论。2、成分显示理论、成分显示理论（COMPONENT DISPLAYCOMPONENT DISPLAY THEORY THEORY ）3、教学处理理论、教学处理理论（INSTRUCTIONAL TRANSACTION INSTRUCTIONAL TRANSACTION THEORY THEORY ）：在在USUUSU与与ID2ID2研究小组合作开发，是一研究小组合作开发，是一种教学设计理论，这种理论促进了基于计算机种教学设计理论，这种理论促进了基于计算机的智能教学设计工具的发展。的智能教学设计工具的发展。 梅瑞尔梅瑞尔成分显示理论成分显示理论事实性事实性概念性概念性过程性过程性原理性原理性记忆记忆运用运用发现发现行行为为水水平平教学内容类型教学内容类型关于知识的描述性理论关于知识的描述性理论梅瑞尔梅瑞尔成分显示理论成分显示理论教学活教学活动成分动成分学生应达到的能力学生应达到的能力行为目标行为目标教学目标的阐述教学目标的阐述记忆事实记忆事实能回忆出事实能回忆出事实能指出、能描绘、能指定、能选择有关事实能指出、能描绘、能指定、能选择有关事实记忆概念记忆概念能陈述定义能陈述定义能写出、能描绘有关概念的定义能写出、能描绘有关概念的定义记忆过程记忆过程能陈述步骤能陈述步骤能做出流程图、能列出过程的步骤、能对步骤排序能做出流程图、能列出过程的步骤、能对步骤排序记忆原理记忆原理能说明关系能说明关系能用文字描述或用图表、曲线表示有关原理中事物之间的关能用文字描述或用图表、曲线表示有关原理中事物之间的关系系运用概念运用概念能分析概念能分析概念能区别概念的本质属性和非本质属性能区别概念的本质属性和非本质属性运用过程运用过程能演示过程能演示过程能实际操作、演示该过程（包括测量、计算、绘图等）能实际操作、演示该过程（包括测量、计算、绘图等）运用原理运用原理能运用原理能运用原理能把所学原理应用于新情境，并能预测和解释所得出的结果能把所学原理应用于新情境，并能预测和解释所得出的结果发现概念发现概念能发现概念间的能发现概念间的关系关系能对概念分类、并发现概念之间的各种关系（如上下位、类能对概念分类、并发现概念之间的各种关系（如上下位、类属及并列等关系）属及并列等关系）发现过程发现过程能设计新过程能设计新过程能设计、分析并验证新过程能设计、分析并验证新过程发现原理发现原理能发现事物的性能发现事物的性质规律质规律能通过观察、分析、实验，发现事物之间的内在联系及性质能通过观察、分析、实验，发现事物之间的内在联系及性质教学活动成分与学生能力对应表教学活动成分与学生能力对应表教学处理理论教学处理理论ITT ITT扩展了学习的条件理论和扩展了学习的条件理论和CDT，使这些规则能，使这些规则能够更加详细地被陈述，以便进行自动化的教学系够更加详细地被陈述，以便进行自动化的教学系统设计和开发。统设计和开发。这种理论促进了基于计算机的智能教学设计工具这种理论促进了基于计算机的智能教学设计工具的发展。的发展。 教学处理理论教学处理理论ITT 基本思想基本思想：教学处理就是：教学处理就是“教学算法教学算法”，即解决，即解决教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能的交互作用模式。不同类型的知识需要不同类型的交互作用模式。不同类型的知识需要不同类型的教学处理。一种教学处理一旦设计完成并形式的教学处理。一种教学处理一旦设计完成并形式化以后，就能重复运用于相同类型知识和技能的化以后，就能重复运用于相同类型知识和技能的教学。于是，开发课件就变成针对课程内容选择教学。于是，开发课件就变成针对课程内容选择相应的教学处理，并把课程内容写成教学处理所相应的教学处理，并把课程内容写成教学处理所能运用的形式，即不需要像设计传统的以框面为能运用的形式，即不需要像设计传统的以框面为基础的基础的CAI课件一样，对每一个框面、每一个分课件一样，对每一个框面、每一个分支结构做出决定。这样，一旦支结构做出决定。这样，一旦“教学处理框架教学处理框架”开发出来以后，不需要进行另外的程序设计就能开发出来以后，不需要进行另外的程序设计就能反复使用。反复使用。2.3教学系统设计的一般模式教学系统设计的一般模式教学设计师教学设计师如何开展工作？如何开展工作？教学系统设计中有哪些过程要素需要考虑教学系统设计中有哪些过程要素需要考虑？ 在纸上写写！在纸上写写！模式：是从解决具体问题的实践中抽象出来的再现现实模式：是从解决具体问题的实践中抽象出来的再现现实的理论性简化形式，这种具体问题在特定的上下文中重的理论性简化形式，这种具体问题在特定的上下文中重复出现，是指导实践的框架和模型。复出现，是指导实践的框架和模型。 教学系统设计过程模式的教学系统设计过程模式的含义含义：是在教学设计的实践当：是在教学设计的实践当中逐渐形成的，运用系统方法进行教学开发、设计的理中逐渐形成的，运用系统方法进行教学开发、设计的理论的简化形式，是一套程序化步骤。论的简化形式，是一套程序化步骤。它是对教学设计实践的再现；它是对教学设计实践的再现；它是理论性的，代表着教学设计的理论内容；它是理论性的，代表着教学设计的理论内容；它是简化的形式，是对教学设计理论的精心简化。它是简化的形式，是对教学设计理论的精心简化。教学系统设计模式的教学系统设计模式的功能功能：说明教学系统设计做什么，：说明教学系统设计做什么，如何去做，主要关注的是设计问题。如何去做，主要关注的是设计问题。系统是由要素构成系统是由要素构成学生特征、学习需求、学习准备学生特征、学习需求、学习准备教学内容、教学目标、教学媒体、教学活动、教教学内容、教学目标、教学媒体、教学活动、教学资源、教学指导、教学评价学资源、教学指导、教学评价学习环境、教学组织、教学管理、教学传递学习环境、教学组织、教学管理、教学传递如何安排这些要素呢？如何安排这些要素呢？要素及其顺序的合理安排，简要表达，就是教学要素及其顺序的合理安排，简要表达，就是教学设计的设计的工作流程和模式工作流程和模式。按照理论基础按照理论基础肯普模型：行为主义肯普模型：行为主义ID1的代表模式的代表模式肯普模式的主要特点肯普模式的主要特点： 1.1.强调了四个基本要素强调了四个基本要素：教学目标、学习者特征、教：教学目标、学习者特征、教学资源、教学评价。学资源、教学评价。2.2.三个主要问题三个主要问题：学生必须学到什么；未达到预期的：学生必须学到什么；未达到预期的目标应如何进行教学；检查和评定预期的教学效果。目标应如何进行教学；检查和评定预期的教学效果。3.3.十个教学环节十个教学环节：确定学习需要和学习目的；选择课：确定学习需要和学习目的；选择课题与任务；分析学习者特征；分析学科内容；阐明题与任务；分析学习者特征；分析学科内容；阐明教学目标；实施教学活动；利用教学资源；提供辅教学目标；实施教学活动；利用教学资源；提供辅助性服务；进行教学评价；预测学生的准备情况。助性服务；进行教学评价；预测学生的准备情况。4.4.各要素相互联系、相互作用。各要素相互联系、相互作用。5.5.要素间没有连线：可不考虑某要素或次序灵活。要素间没有连线：可不考虑某要素或次序灵活。6.6.学习需要和目的是模式的中心，即学习需要和目的是模式的中心，即IDID的出发点的出发点与归宿。与归宿。7.7.教学设计是连续过程，评价与修改不断与其他教学设计是连续过程，评价与修改不断与其他要素联系。要素联系。8.8.较适于实际的教学问题解决。较适于实际的教学问题解决。不足：不足： 在十个教学环节中，只有实施教学活在十个教学环节中，只有实施教学活 动这一环节是在教师起主讲或起主导作用的动这一环节是在教师起主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成。其指导思想就是通前提下由师生共同完成。其指导思想就是通过教师的教来促进和实现过教师的教来促进和实现“刺激刺激- -反应反应”联联结，学生在学习过程中的主动性、积极性较结，学生在学习过程中的主动性、积极性较难发挥。难发挥。 2 2、狄克、狄克柯瑞模式柯瑞模式评价需求评价需求确定目的确定目的进行教进行教学分析学分析分析学习分析学习者和环境者和环境编写绩编写绩效目标效目标修改教学修改教学开发评开发评价方案价方案开发教开发教学策略学策略设计并实施设计并实施教学的形成教学的形成性评价性评价设计并实施设计并实施总结性评价总结性评价开发和开发和筛选教筛选教学材料学材料3 3、史密斯、史密斯雷根模式雷根模式 认知主义认知主义该模式的特点：该模式的特点：理论基础：联结理论基础：联结认知学习理论认知学习理论重点：教学策略设计，重点：教学策略设计，尤其是组织策略尤其是组织策略既考虑了学习者的学既考虑了学习者的学习基础和知识水平，习基础和知识水平，还考虑了学习者的认还考虑了学习者的认知特点与认知能力知特点与认知能力形成性评鉴形成性评鉴总结性评鉴：总结性评鉴：1.1.态度态度2.2.学习成效学习成效3.3.迁移迁移4.4.成本成本软硬件应用软硬件应用美工美工 (photoimpact)(photoimpact)动画动画 (flash)(flash)影音处理影音处理(media studio, (media studio, 威力导演威力导演) )网页网页 (Namo)(Namo)分析分析A Analysesnalyses设计设计设计设计D D D Designesignesignesign发展发展发展发展D D D Developmentevelopmentevelopmentevelopment执行、实施执行、实施执行、实施执行、实施I I I Implementmplementmplementmplement评鉴评鉴评鉴评鉴E E E Evaluationvaluationvaluationvaluation需求分析：需求分析：需求分析：需求分析：学习者学习者目标、任务目标、任务环境、科技、媒体环境、科技、媒体现有资源现有资源成本效益成本效益教学设计教学设计脚本设计脚本设计接口设计接口设计讯息设计讯息设计采用教学策略采用教学策略进行教学活动进行教学活动 ADDIEADDIE教学产品设计教学产品设计_ _标准化设计流程标准化设计流程教学培训设计模式教学培训设计模式实施需求评估实施需求评估实施需求评估实施需求评估实施工作环实施工作环实施工作环实施工作环境特点评估境特点评估境特点评估境特点评估撰写教学目撰写教学目撰写教学目撰写教学目标陈述标陈述标陈述标陈述对教学目标进对教学目标进对教学目标进对教学目标进行优先排序行优先排序行优先排序行优先排序开发教学材料开发教学材料开发教学材料开发教学材料实施学员特实施学员特实施学员特实施学员特点评估点评估点评估点评估实施岗位、实施岗位、实施岗位、实施岗位、工作和内容工作和内容工作和内容工作和内容分析分析分析分析制定教学衡量标准制定教学衡量标准制定教学衡量标准制定教学衡量标准详细描述教学策详细描述教学策详细描述教学策详细描述教学策略略略略实施教学评估实施教学评估实施教学评估实施教学评估教学过程设计模式教学过程设计模式需求需求分析分析教学内教学内容分析容分析学习者学习者分析分析教学教学目标目标评量方式评量方式评量工具评量工具教学策略教学策略分析设计分析设计教学媒体教学媒体选择设计选择设计形成性形成性评鉴评鉴修改修改修改修改信息融入信息融入信息融入信息融入总结性总结性评鉴评鉴1.1.1.1.概念规则概念规则概念规则概念规则2.2.2.2.能力指标能力指标能力指标能力指标3.3.3.3.设计发展设计发展设计发展设计发展4.4.4.4.媒体制作媒体制作媒体制作媒体制作模型太多，我都记不住了。模型太多，我都记不住了。可视化系统化过程，使参与项目的人对过程认识可视化系统化过程，使参与项目的人对过程认识达到一致达到一致提供了管理过程和项目的工具提供了管理过程和项目的工具作为设计师评判工作质量的标准作为设计师评判工作质量的标准来点简单实用的！来点简单实用的！教学系统设计的一般模式教学系统设计的一般模式学习需要分析学习内容分析学习者分析学习目标的阐明教 学 策 略 的 制 定 教学媒体的 选择和利用 教学设计成果的评价形成性评价总结性评价修改修改这个最好！这个最好！为什么教为什么教教什么教什么如何教如何教效果如何效果如何为什么教为什么教教什么教什么如何教如何教效果如何效果如何为什么教为什么教教什么教什么如何教如何教效果如何效果如何为什么教为什么教教什么教什么如何教如何教效果如何效果如何为什么教为什么教教什么教什么如何教如何教效果如何效果如何学习需要、学习需要、学习目的学习目的学习目标学习目标、学习内容学习内容教学策略教学策略教学设计成果教学设计成果的评价的评价学习需要分析学习内容分析学习者分析学习目标的阐明教 学 策 略 的 制 定 教学媒体的 选择和利用 教学设计成果的评价形成性评价总结性评价修改修改教学系统设计的一般模式教学系统设计的一般模式2.4教学系统设计过程的基本要素教学系统设计过程的基本要素学习者特征分析学习者特征分析教学模式和策略教学模式和策略的选择与设计的选择与设计学习环境设计学习环境设计教学设计结果教学设计结果的评价的评价教学目标分析教学目标分析教学系统设计过程教学系统设计过程的共同特征要素的共同特征要素从上述模式中归纳一般步骤从上述模式中归纳一般步骤评价需求评价需求确定目的确定目的进行教学进行教学内容分析内容分析分析学习者分析学习者和环境和环境编写绩编写绩效目标效目标修改教学修改教学开发评开发评价方案价方案开发教开发教学策略学策略设计并实施设计并实施教学的形成教学的形成性评价性评价设计并实施设计并实施总结性评价总结性评价开发和筛开发和筛选教学材选教学材料料狄克狄克柯瑞模式柯瑞模式1 1、评估、评估需求需求确定教学目的：测量学习差距、确定完成教学后确定教学目的：测量学习差距、确定完成教学后能够做什么？能够做什么？2 2、教学、教学内容内容分析：学习者学习之前的知识技能分析？分析：学习者学习之前的知识技能分析？3 3、学习者学习者分析：学习者个性特征和学习环境分析？分析：学习者个性特征和学习环境分析？4 4、编写、编写教学目标教学目标：具体陈述学习后能够做什么？：具体陈述学习后能够做什么？5 5、开发、开发评价方案评价方案：你准备如何评价学生的学习：你准备如何评价学生的学习6 6、开发和选择、开发和选择教学材料教学材料：你设计各种教学资源和材料为教学：你设计各种教学资源和材料为教学做准备？做准备？7 7、实施与评价实施与评价：实施你的设计并进行多方面的评价？：实施你的设计并进行多方面的评价？8 8、修改修改：整理反馈资料和数据，进行修改教学设计：整理反馈资料和数据，进行修改教学设计9 9、总结性评价总结性评价：对学习者使用效果进行最终评价：对学习者使用效果进行最终评价我觉得我觉得应用一套标准化的设计模式与流程，让教学更应用一套标准化的设计模式与流程，让教学更应用一套标准化的设计模式与流程，让教学更应用一套标准化的设计模式与流程，让教学更具效能具效能具效能具效能：教的人轻松、有效率教的人轻松、有效率教的人轻松、有效率教的人轻松、有效率学的人愉快、带得走学的人愉快、带得走学的人愉快、带得走学的人愉快、带得走关键：关键：关键：关键：启发每个人的多元智慧启发每个人的多元智慧启发每个人的多元智慧启发每个人的多元智慧建立合作关系的建立合作关系的建立合作关系的建立合作关系的教学设计团队教学设计团队。 以系统为研究对象的基础理论和应用开发的学科组以系统为研究对象的基础理论和应用开发的学科组成的学科群。它着重考察各类系统的关系和属性，揭示成的学科群。它着重考察各类系统的关系和属性，揭示其活动规律，探讨有关系统的各种理论和方法。系统科其活动规律，探讨有关系统的各种理论和方法。系统科学的理论和方法正在从自然科学和工程技术向社会科学学的理论和方法正在从自然科学和工程技术向社会科学广泛转移。广泛转移。 经典系统科学主要由经典的经典系统科学主要由经典的系统论、控制论、信息系统论、控制论、信息论论三大论组成，合称三大论组成，合称“老三论老三论”（SCI论论 ）。研究的主）。研究的主要是线性系统，目前从基础科学、技术科学到工程应用要是线性系统，目前从基础科学、技术科学到工程应用各个层次均形成了一套完整的理论与方法，在各种工程各个层次均形成了一套完整的理论与方法，在各种工程系统中取得了巨大的成功。系统中取得了巨大的成功。 2.5 教学设计的方法论基础教学设计的方法论基础系统科学系统科学新三论（新三论（DSC论论） 耗散结构论、协同论、突变论耗散结构论、协同论、突变论是本世纪七是本世纪七十年代以来陆续确立并获得极快进展的三门系十年代以来陆续确立并获得极快进展的三门系统理论的分支学科。它们虽然时间不长，却已统理论的分支学科。它们虽然时间不长，却已是系统科学领域中年少有为的成员，故合称是系统科学领域中年少有为的成员，故合称“新三论新三论”，也称为，也称为DSCDSC论。论。 系统论系统论系统论的创始人是美籍奥地利生物学家系统论的创始人是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲贝塔朗菲。系统论要求把事物当作一个系统论要求把事物当作一个整体或系统整体或系统来研究，来研究，并用数学模型去描述和确定系统的结构和行为。并用数学模型去描述和确定系统的结构和行为。所谓系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成所谓系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的、具有特定功能的有机整体部分结合成的、具有特定功能的有机整体;而系统而系统本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。